Моделирование педагогической практики

 

Образовательная концепция Развивающего Обучения (основными авторами которой являются Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин) представляет собой целостное теоретическое построение, опирающееся на деятельностный подход в философии и на культурно-историческую концепцию в психологии. Результатом реализации этого теоретического построения является практика Развивающего Обучения. Понимание проблем, возникающих в практике Развивающего Обучения, невозможно без реконструкции всей концепции, в которой существует эта практика ([12], с.61).

Общие (абстрактные) модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым [12]. В классическом понимании модель есть модель некоторого объекта, включенного в деятельность, исследовательскую или проектную, и содержание модели - система связей и отношений объекта, существенных для соответствующей деятельности [12]. При моделировании деятельности необходима объективация этой деятельности в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности. Для этого охватывающая деятельность должна предполагать и допускать рефлексию моделируемой деятельности.

«Именно в рефлексии возникает необходимость в какой либо модели той деятельности, которая служит предметом рефлексии». ([4], с. 133)

Такой охватывающей деятельностью по отношению к сложным практикам, включающим в себя мышление и действующим со сложными мысленными и знаковыми конструкциями, является деятельность их проектирования.

Для проектирования педагогической деятельности необходимо зафиксировать те допущения о педагогической деятельности, исходя из которых, можно выбрать нужные мыслительные конструкции.

В построенных С.В. Ермаковым моделях педагогическая деятельность представлена как организующая деятельность ученика. Попробуем построить более широкое представление о педагогической деятельности, охватывающее как деятельностные, так и недеятельностные элементы, т.е. о педагогической практике. Для построения такой расширенной модели будем пользоваться методом, предложенным С.В. Ермаковым [12].

Если понимать обучение, как ответ на вопрос, что делает учитель, то в рамках деятельностного подхода ответ на него следующий: учитель организует действия ученика. А что делает ученик - учиться? Учебное действие - действие рефлексивное, поскольку направлено на другое действие того же самого субъекта. Если действие не отрефлексировано учеником, мы его относим в недеятельностным элементам учения, отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов учения.

Кроме того, учебное действие - это некоторое превращение, преобразование действия того, кто учится: из активности хаотической, неорганизованной, неумелой, основанной на незнании, в активность упорядоченную, умелую, опирающуюся на знания [12].

Следовательно, учитель организует превращение. Отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов обучения. К деятельностным элементам мы относим указанное выше превращение, направленное на соорганизацию предметного и учебного действия; к недеятельностным - действия, направленные на организацию нерефлексивных действий ученика (рис 2.2 и рис.2.1.).

 

Рис. 2.1.

Рис. 2.2.

 

Также выделим второй тип деятельностных элементов обучения - когда учитель должен рефлексировать свою деятельность при возникновении сложностей в организации учебной деятельности

Пока мы даем предварительное определение деятельностных элементов обучения, потому что не ясен вопрос о возможности рефлексии учителя на уроке при организации учения. Может ли он рефлексировать одновременно с другим действием? Возможно ли разработка таких схем анализа урока, которые он мог бы использовать для рефлексии на уроке?

2.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации

 

Как говорилось выше (в первой главе) в современной ситуации реализации развивающего обучения остро встает вопрос о соотношении «реального РО» с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики. На сегодняшний день реализация проекта Развивающего Обучения на материале массовой школы приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные и подлежащие рефлексии действия реализуются в естественных условиях. Эти естественные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укорененности в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быть охарактеризована как ситуация противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации.

Это противоречие выражается, прежде всего, в деятельности учителя Развивающего Обучения. С одной стороны, в проекте Развивающего Обучения учитель не рассматривается как самостоятельная деятельностная единица, а выступает агентом дидактической системы Развивающего Обучения, в пределе функция учителя состоит в том, чтобы выполнять определенные дидактические предписания и управлять учебной ситуацией.

С другой стороны, в практике реализации Развивающего Обучения именно реальный носитель деятельности (учитель) является той инстанцией, относительно которой строится практическая ситуация. То, что эта инстанция не отражена в системе понятий проекта, означает, что проект фактически не учитывает ситуацию реализации в ее специфике, отличной от ситуации разработки дидактической системы. (С. В. Ермаков) [12].

Отсутствие позиции учителя в практике Развивающего Обучения само по себе еще не составляет проблему. Необходимость в такой позиции возникает, если ее отсутствие приводит к разрывам в системе реализации образовательной системы. Необходимо, следовательно, показать, что практика Развивающего Обучения имеет в себе разрывы, связанные с местом (функцией) педагога.

Предоставленный сам себе учитель (его роль «не прописана») вынужден опираться на существующую педагогическую традицию традиционного обучения. Как следствие - содержания, связанные с этими представлениями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся естественным, закрытым для рефлексии образом, вступая в конфликт с содержанием проекта Развивающего Обучения.

Перед нами стоит задача разработать новый методический материал для учителя, где будут указаны критерии и схемы анализа, пользуясь которыми, учитель должен уметь:

1.    Разрабатывать и планировать уроки.

2. Управлять процессом урока.

.   Оценивать свои уроки.

Нужно построить такое понятие педагогической деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием учебной деятельности и другими понятиями, образующими теоретическую систему Развивающего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность учителя. Для этого нужно исследовать существующие практики реализации Развивающего Обучения с целью описания разрывов, связанных с отсутствием средств описания, рефлексии и проектирования позиции учителя и педагогической деятельности.

Исследование такой сложной системы должно быть полипредметным, поскольку различным типам связей соответствуют различные предметности исследования и системы понятий [12].

Такое полипредметное исследование включает в себя, во-первых, анализ поля наблюдения, связанный с событиями, которые могут произойти. Во-вторых, оно включает анализ объектов и процессов деятельности, составляющих ее структуру, в которой разворачиваются деятельностные ситуации. В-третьих, необходим также анализ деятельности, которая представлена как система мест (позиций), в которых существуют различные знания, соотносимые между собой лишь в рамках деятельности в целом.

В качестве предмета проектирования авторами Развивающего Обучения была выбрана не деятельность учителя, а форма коммуникации, наложенная на материал учебных задач и разворачивающихся в них содержаний; дидактическая система Развивающего Обучения выстроена, как последовательность коммуникативных структур, наложенная на последовательность учебных задач, представляющих движение теоретического понятия [12].

Не так давно предельной реализацией этой проектной линии являлось появление планов-конспектов уроков Развивающего Обучения, особенной знаковой формы, в которой выполнена модельная реализация, свободная от индивидуальных особенностей участников, и которая представляет собой протоколы гипотетических уроков (или реальные протоколы уроков, очищенные от ситуативных особенностей). План-конспект был призван выполнять по отношению к реальному уроку функцию модели-прототипа, своего рода сценария, исходя из которой, может быть выстроена коммуникация на реальном уроке, реализующая форму учебной ситуации.

Сейчас под реализацией этой линии подразумевается выполнение всех этапов следующей схемы:

 

Замысел         Реализация              Оценка

 

То есть учитель должен не только следовать своему сценарию, осуществлять замысел, но и суметь отойти от него и пойти по другому пути, предложенному детьми. А потом оценить и сравнить полученный результат.

Норма действий учителя Развивающего Обучения представляет собой норму образовательного эксперимента, включающего в себя, помимо трансляции коммуникативной формы, ее рефлексию и исследование складывающейся ситуации.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: