Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении

 

Конец 50-х - начало 60-х гг. - период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [6]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.

В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы развивающего обучения (РО) в массовую общеобразовательную школу. В начале 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО, связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать развивающее обучение. Тем не менее, схема трансляции РО не изменилась:

 

 

Рис. 1.1

Концепция строится на определенных основаниях; в ней обосновываются определенные тезисы.

I. Прецедент осуществляется под контролем авторов концепции.

II. Переход от теории к практике происходит под непосредственным контролем авторов, которые вносят свои корректировки в учебные занятия и понимание учителем этой теории.

В середине 90-х годов появилось МАРО (Международная Ассоциация Развивающего обучения), которая развернула сеть центров переподготовки учителей по этой схеме. Но далеко не во всех школах этот переход осуществляется сейчас под контролем авторов, то есть пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами.

В настоящее время отсутствует технология РО (нет институтов подготовки учителей РО, недостаточно методической литературы). Таким образом, современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или «реальное РО» (А.М.Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения [16]. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как «реальное РО».

В проекте предполагается, что на уроке должна решаться учебная задача; учитель может реализовывать это, а может не реализовывать, также он может добавлять что-то свое, то, что не прописано в теории.

Мы ставим перед собой задачу выяснить, насколько «реальное РО» отвечает теории.

Попробуем на конкретной ситуации посмотреть возможности известных способов изображения и анализа, по протоколу определить, какое учебное действие совершается на уроке.

Протокол (приложение) можно рассматривать как изображение урока. При анализе построенного изображения, выясняется, что оно не полно. В протоколе многое не находит своего описания: мысли, чувства, впечатления, память и другие внутренние процессы, которые происходят с детьми и с учителем, а также основания для вступления детей в коммуникацию, образование группы-лидер - все это мы не можем отобразить в протоколе.

Даже если будет написан идеальный протокол данного урока, он не всегда сможет помочь другим учителям при изучении этой темы, так как наверняка, в следующий раз будут другие дети, другие вопросы, другая база знаний у детей и т. д.

Какая учебная задача решается на этом уроке и решается ли вообще, по протоколу, непосредственно, этого не видно, нужно делать дополнительный анализ, используя какую-либо теоретическую категорию.

Попробуем построить изображение данного урока в рамках категории учебной задачи. Находясь в этих рамках, можно сказать, что дети находятся на этапе конкретизации (решение выделенным способом конкретных задач) и совершают на данном этапе действия контроля (нахождение правильной записи) и оценки (нахождение удобной), причем действие оценки находится на содержательно-эмпирическом уровне - обе девочки (Катя и Вика) выделяют эмпирический способ проверки удобства:

Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.

В теории проекта развивающего обучения прописаны учебные действия, но как вычленить педагогическое действие, как учителю удалось организовать решение учебной задачи? А если не удалось, то тем более, нужен анализ педагогической деятельности. При таком описании урока, остается непонятным, что делает учитель для того, чтобы выполнялись какие-либо учебные действия, а что - для вписания в решение учебной задачи конкретных детей.

Приведенные описания подтверждают наличие указанной выше проблемы на конкретной ситуации.

Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие развивающее обучение как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.

   

    1.2 Принцип монизма

 

Теория развивающего обучения В. В. Давыдова [8] основывается на гипотезе Л. С. Выготского [5] о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся.

Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социальная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [5]

Как говорит Д. Б. Эльконин, «определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития» [29]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.

Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.

Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д. Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [20], [29].

Давыдов разработал теорию учебной деятельности (УД), в ходе которой теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в " готовой форме" ) обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [8].

Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные действия, задачи, операции оценки и контроля).

Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” [8]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).

Теория учебной деятельности В.В.Давыдова построена по принципу монизма (восхождение от абстрактного к конкретному из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29]. Для младшего школьного возраста получается схема:

 

Рис. 1.2

 

где ССР - «социальная ситуация развития», НО - психические новообразования, УД - учебная деятельность.

Существует содержательная задача: создать такую социальную ситуацию развития, чтобы реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).

На рисунке 1.3 показано, что схема 1.2 не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок; реально реализуется пучок связанных деятельностей:

 

Рис. 1.3

 

ИД - игровая деятельность

УД - учебная деятельность

ИсД- исследовательская деятельность

Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда [9]. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, «взрослый» мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [29]

Таким образом, схема 1.2 не дает картины перехода игровой деятельности в учебную деятельность, «просвечивания» учебно-исследовательской деятельности и общения, и их взаимосвязи.

Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [7].

Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, «как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею» [7].

   

    1.3 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

 

Мы не можем описать «реальную» практику РО, пока не появится теоретическая модель этой практики, позволяющая удержать целостность, т.е. системная модель. Для построения этой модели мы опираемся на метод предложенный Г.П.Щедровицким [27].

Системное представление объекта возникает тогда, когда мы уже имеем несколько разнопредметных изображений одного объекта. Условием соотнесения этих предметов друг с другом, как выясняется, является создание такой новой онтологии или такого нового модельного представления объекта, в котором или через которое можно эти предметы соотнести и связать.

Выше были введены основания, которые показывают необходимость расширения трех базовых категорий детского развития, которое были взяты за основу построения теории учебной деятельности (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование).

В качестве оснований развития человека предлагается взять три категории - понятия, которые позволяли бы расширить рамки детского развития (возрастной периодизации), взглянуть на этот процесс, как на пространство возможностей детского развития [15].

В настоящее время этими понятиями, категориями человеческого развития, являются: практика, сознание, общность. О таких характеристиках человеческого бытия говорит Г. А. Цукерман [19].

Почему именно эти категории положены в основу?

Нигде и никогда мы не можем увидеть человека до и вне его связи с другими - он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Общественность - это исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Случаи его социальной изолированности и обособленности подтверждают это правило - в своем крайнем выражении они просто гибельны для человека [20].

Другое обстоятельство состоит в том, что человек существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Сознательная деятельность есть форма бытия и способ существования человека. С. Л. Рубинштейн писал: «Наличие сознания и действия есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире» [17].

Но человек живет также и общественной жизнью, значит, человеческая деятельность - это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания.

Общность (общение и взаимодействие с другими), практика (в нашем случае деятельность педагога, его методы и способы работы, т. е. то, что он использует в свое педагогической практике), сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Важно то, что эти основания взаимно полагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание.

 

Рис.1.4

 

Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановки цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык - изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способа бытия человека (общность, деятельность и сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками, сохраняя при этом свою сугубую специфику; они не находятся в единственной связи, каждый из них может выступать самостоятельным основанием теории.

Практика - деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношений к условиям своей жизни, как деяние [21].

Практика всегда социальна, предметна и сознательна. Не может быть бессознательной (вне и помимо сознания) практики, не может быть бездеятельной и внесоциальной практики, как не может быть непрактической деятельности, непрактического сообщества. В целостном процессе человеческой жизнедеятельности практикуемые основания человеческого способа существования (производства, сознания, общности) постоянно опосредствуют друг друга, выступая сторонами целого.

Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинной социальной деятельности человек выступает как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности. Понятия «деятельность» и «общение» тесно связаны между собой. По своему происхождению общение возникает из нужд деятельности.

Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни, т. к. человек существо сознательное.

Специфика сознательного образа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное - предметом практического преобразования. Тейяр де Шарден назвал эту способность рефлексией, понимая ее как сущность, сердцевину человеческого сознания.

Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни.

Поэтому сознание в первую очередь включает в себя содержание глубоко реалистического, жизненного, социального опыта человека. При этом под онтологией сознания следует понимать нечто работающее, участвующее в жизни человека. Изначально сознание включено в качестве необходимого элемента в социальные структуры. Социальные системы функционируют и развиваются в сознательной деятельности человека.

«Общественность», а точнее - «общность людей», это и есть то третье - онтологическое основание. Человек живет, прежде всего, в системе реально - практических, живых связей с другими людьми - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество [20].

М. Хайдеггер писал, что человек есть не только бытие - в мире, но что он, главным образом, есть бытие -с -другими. Та же самая идея выражена самой этимологией слова «общество». По своему происхождению societas - значит «товарищество». Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека.

Общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. «Человек по самой своей природе есть бытие для других», - пишет В. И. Слободчиков [20].

Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является личностно-смысловой проблемой. Так, родовая общность устанавливается уже с первых дней появления человека на свет; а его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути.

Понятие «общность» используется в самых различных контекстах; оно многозначно. Мы выделим такое понимание общности. Общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т. п. Общность здесь есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу [20].

Едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через:

· Места, распределенные между участниками некоторой общности;

· Характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их;

· Картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий [19].

Заменим понятие учебная деятельность, на практику, т.к. реально дети осуществляют несколько деятельностей. Понятие практика - более широкое понятие, чем понятие деятельность, в нем рассматривается связи между разного рода деятельностями, и развитие и переходы опыта. Об этом пишет Н. Г. Алексеев: «Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом» [1]. То есть реально практика, пространство тех деятельностей, которые существуют. Рассматривается поле возможных деятельностей.

 

 - отдельная деятельность

Рис.1.5

 

Понятие социальной ситуации развития перейдет в понятие общность, так как ребенок находиться во взаимодействии с разными людьми, при разных отношениях (например: взаимодействие ребенка на уроке и отношения в семье). Заметим, эти разные отношения влияют друг на друга, что перенос способа учебного сотрудничества в семейные отношения, может являться одним из показателей сформировавшейся учебной деятельности. нам важно удержать не только аспект развития, но и аспект поддержки сформировавшихся новообразований.

Рассматривается поле возможных общностей, в которые вступает (включен) ребенок, где могут случаться ситуации развития.

 

Рис.1.6

 

Понятие новообразование преобразуется в понятие сознание. Как говорит Цукерман, если новообразование, раз сформировалось, оно сохраняется на всю жизнь, и его можно использовать в тех или иных жизненных ситуациях [19] Таким образом, также появляется поле существующих, формирующихся новообразований.

На основе только что изложенного материала, формулируется утверждение: новообразование, для любого данного возраста, может сформироваться не только в ходе ведущей деятельности.

 

Рис.1.7

 

Таким образом, можно вводить эти три категории - общность, сознание и практика, как всеобщие способы бытия человека. Важно подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга; они одновременно являются и следствия, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику, т.е. каждая из них может выступать самостоятельным основанием теории [20], [27]

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: