Формирование понятийного характера мышления в подростковом возрасте

 

В подростковом возрасте активно начинает развиваться логическая память, что позволяет учащемуся перейти преимущественно к ее использованию. «Исследования данного возраста детей показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям»(16-кн.2 - с.214).

Внимание подростка становится преимущественно произвольным. Он уже может заставить себя сосредоточится на достаточно трудной и не особенно интересной для него работе ради ожидаемого результата. Несмотря на это, «даже самая интересная лекция, самый интересный материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение внимания.»(22-43с.).

Таким образом, развитие всех элементарных познавательных функций в подростковом возрасте - это не просто развитие, а переход на новый качественный уровень. Оно тесно связано с формированием понятийного мышления. «Именно образование понятий, - отмечает Л.С. Выготский, - является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка»(7-с.53). Для развития понятийного мышления подростковый возраст является сензитивным периодом. Следовательно, развитие интеллектуальных способностей можно осуществлять при формировании понятий в процессе обучения.

В работах Л.С. Выготского доказывается, что стихийно, минуя процесс обучения, понятийное мышление практически не формируется (6-118с.).

Наиболее принятым в психологии определением «понятия» является следующее. Понятие - это форма (или результат) мышления. В понятии отражаются существенные свойства и отношения предметов и явлений. Выражается понятие словом, группой слов или другим знаком (18).

К подростковому возрасту мышление учащихся уже прошло следующие стадии. Мышление в синкретических образах, характеризующееся тем, что ребенок на основе своих субъективных представлений объединяет предметы по принципу «всё связанно со всем».

Затем он начинает объединять предметы на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребёнком в своём непосредственном опыте. Такое мышление Л.С. Выготский называет мышлением в комплексах (6-122с.). Высшей стадией развития комплексного мышления является образование псевдопонятий. Это первый шаг «по пути обобщения разрозненных элементов опыта» и процесс выделения признаков ещё чрезвычайно слаб. Следующий переход от псевдопонятия к потенциальному понятию осуществляется по мере развития умения отличать существенные признаки от несущественных. Благодаря этому умению, «конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили основанием для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребёнка»(6-с.158).. Это обобщение и богаче и беднее псевдопонятия. Богаче, «потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков», и беднее, «потому что связи на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства» » (там же), умение выделять существенные признаки объектов и явлений является одним из важнейших умений, при формировании которого развиваются интеллектуальные способности учащихся в подростковом возрасте.

При изучении различных учебных дисциплин умение выделять существенные признаки объектов и явлений способствует пониманию их научного смысла и приобретению знаний об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделять существенные признаки понятия тесно связано с умением проводить логические операции, участвующие в процессе образования понятий. К ним относятся такие логические операции, как анализ, синтез и сравнение. Формированию умения проводить эти операции нужно уделять особое внимание, поскольку именно эти умения лежат в основе процесса образования понятия.

Мышление в понятиях представляет собой такую стадию умственного развития ребенка, при которой он становится способным не только достаточно легко выделять отдельные признаки предметов, но и комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. У подростка формируется и развивается навык двигаться в своем мышлении «от частного к общему и от общего к частному» таким образом, что это даёт возможность выстроить в сознании определённую «пирамиду» понятий, в которой каждое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями. Это позволяет ребёнку проводить анализ одного и того же предмета разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных связей. Таким образом, в сознании подростка образуется система понятий. Её преимущество с точки зрения умственного развития подростка заключается в том, что «вне системы в понятиях возможны только связи, установленные между самими предметами, то есть эмпирические связи... Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Система, таким образом, «есть то новое, что возникает в мышлении ребёнка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает всё его умственное развитие на высшую ступень» (6-с.261-268).

Наглядно процесс образования системы понятий представлен Х. Шродером, М. Драйвером и С. Штройфертом (24-162с.). Они выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации, взяв за основу критерий «концептуальной сложности» (степени, с которой элементы понятийной системы оказываются дифференцированными и одновременно же взаимосоотнесёнными между собой некоторым множеством способов).

Следовательно, в процессе обучения основам наук необходимо уделять особое внимание установлению связей между понятиями, а также обучать выполнению логических операций классификация и систематизация.

Высшей ступенью развития понятия является научное понятие. Формирование научных понятий происходит также, как и формирование спонтанных (житейских) понятий, только в различных условиях. Спонтанные понятия формируются из жизненного опыта ребёнка. Они насыщены богатым содержанием, понятны ребёнку. Научные понятия складываются в процессе обучения. При этом ребёнка часто учат тому, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта, поэтому научное понятие для ребёнка менее богато конкретным содержанием, менее понятно, чем житейское. Однако, учащимся легче дать определение научному понятию, чем житейскому (6-с. 271). В связи с этим следует отметить, что логическая операция конкретизация имеет большое значение в процессе формирования и развития научных понятий.

В вербализации научного понятия заключается их преимущество перед житейскими понятиями. Однако усвоение термина само по себе ещё не означает сформированности научного понятия. В момент усвоения термина развитие понятия не заканчивается, а только начинается. При достижении своей высшей ступени развития научное понятие становится осознанным. В этом заключается его преимущество перед житейскими понятиями. Усвоение и развитие научных понятий происходит в единстве с развитием житейских понятий подростка. «Овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли, … усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через опосредствованное отношение к миру объектов, через другие, прежде выработанные понятия» (там же - с.190). Овладение научными понятиями ведёт к повышению уровня житейских понятий. Л.С. Выготский объясняет это тем, что формирование и развитие понятий происходит структурно и, овладев данной структурой, ученик становится способен перенести способ формирования и развития научных понятий на организацию любых других понятий. То есть те операции, которые сегодня учащийся умеет выполнять при помощи учителя, завтра он будет в состоянии выполнить самостоятельно. Следовательно, «обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль во всём умственном развитии ребёнка»(6-246с.). В этом заключается основной развивающий эффект процесса формирования научных понятий. Из этого также следует вывод о необходимости опираться в процессе обучения на житейский опыт учащихся.

При формировании понятий следует учитывать и то, что понятие в сознании человека представляет собой образ объекта и слово, которым этот объект обозначается. Одно и то же понятие может иметь несколько образов, которые отражают разные аспекты содержания данного понятия. В процессе формирования понятия во всех информационных процессах (приобретение, применение, преобразование, сохранение информации) идет постоянный обмен между образной и словесной информацией. Для того, чтобы процесс формирования понятий, а, следовательно, и процесс развития интеллектуальных способностей учащихся основной школы был более эффективным, необходимо формировать у учащихся умение осуществлять словесно-образный перевод информации.

Л.С. Выготский, обращая внимание на взаимосвязь образа и слова в понятии, отмечает, что «слово и обозначаемая им вещь образуют единую структуру»(6-281с.). В психологии под образом понимается комплекс ощущений, связанных друг с другом и представляющих в сознании человека какой-либо предмет или явление (16-кн.2-с.72).

Образы предмета или явления возникают в сознании человека при непосредственном их воздействии на органы чувств или при извлечении их из памяти. М.А. Холодная считает, что образы «не вне, они внутри понятийной структуры как её неотъемлемая органическая составляющая» ( 24-145). Образы являются помощниками мысли. Они облегчают понимание новых сложных понятий. Умение оперировать образами помогает учащимся в овладении научными понятиями. Формированию и развитию этого умения следует уделять особое внимание при обучении основам наук. М.А. Холодная выделяет следующие аспекты способности оперировать образами: разные образы по-разному передают содержание понятий; каждый образ состоит из множества отдельных частей; можно мысленно управлять движением своих образов (24 - 146с). Эти аспекты следует учитывать при составлении и подборе упражнений для организации учебной деятельности.

Важным интеллектуальным умением является умение осуществлять словесно-образный перевод информации. А. Стаатс определяет способность к взаимопереводу «образ-слово», даже не как умение, а как когнитивный навык необходимый для обобщения в процессе формирования понятия. Он считает, что интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырёх основных когнитивных навыков:

§ навык наименования предметов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т. п.);

§ навык осуществления переводов по типу «слово-образ»;

§ навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями);

§ навык словесного ассоциирования (24 - 148с).

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: