Экспериментальное изучение познавательного развития в подростковом возрасте

 

В разделе 1.5 было рассмотрено формирование понятийного характера мышления в подростковом возрасте. Здесь предлагается рассмотреть такое новообразование в интеллектуальном развитии подростков, как способность к рассуждению при помощи вербально сформулированных гипотез вместо манипуляций с конкретными предметами. Появление этой способности свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо способность к формулированию гипотез и следствий из них независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует процесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было ему недоступно на предыдущих этапах развития (11 - 87с.).

Чтобы проверить, насколько это верно, нами был произведен следующий эксперимент:

Двум группам школьников (6 учеников пятого и шестого класса в возрасте 11-12 лет и 6 учеников десятого и одиннадцатого класса в возрасте 16-17 лет) была предложена экспериментальная задача:

Установить равновесие весов при помощи девяти гирек (без указания веса) разного веса и размера. При этом экспериментатор, следуя методу Пиаже, задавал испытуемым различные вопросы с целью поставить подростка в тупик, заставляя его одновременно действовать и рассуждать вслух. Хотя участники младшей группы с интересов начали выполнять задание, в ходе эксперимента они терялись перед вопросами, не могли на них ответить и составить алгоритм своих действий операций с гирьками, выбирали гирьки бессистемно, просматривалась тенденция положить на одну чашу весов самую большую гирьку, а на другую по очереди добавлять остальные. Половине участников уравновесить весы не удалось, даже когда экспериментатор стал задавать наводящие вопросы.

Участники старшей группы тоже были растеряны, и только двое смогли отвечать на вопросы экспериментатора, используя свои знания. Однако, старших участников удалось вызвать на диалог. И в конце эксперимента четверо разумно объясняли свои действия, отвергая неправильные предложения экспериментатора. Они ставили на весы гирьки, подбирая их в комплекты с учетом ощутимого веса. В конце эксперимента трое определили гирьки, как сделанные из одного материала, а четвертый, что, возможно, они сделаны из материалов с одинаковой плотностью.

На следующий день тем же школьникам были предложены три теста с использованием методик «логико-количественных отношений», «сравнения понятий» и «классификации понятий».

Описание методик приводится в Приложениях 1, 2, 3.

В ходе тестирования по методике «Логико-количественных отношений» участники младшей группы показали следующие результаты: один - очень низкий, четверо - низкий, двое - средний. Участники старшей группы: один - очень низкий, двое - низкий, один - средний, двое - высокий.

При тестировании по методике «сравнение понятий» участники младшей группы в первую очередь, несмотря на постоянные поправки экспериментатора, указывали на различия названных предметов, в ряде случаев все шестеро не смогли найти черты сходства в таких парах, как «ворона-рыба», «ботинок-карандаш», «кошка-яблоко», затруднения у четверых вызвало определение сходства в паре «утро-вечер». Все шестеро отвлекались на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, часто теряли нить рассуждений.

Среди участников старшей группы также двое не смогли определить сходства в паре «кошка - яблоко», один из этих четверых не определил сходство в паре «ботинок-карандаш». Только четверо из шести уверенно начинали с перечисления сходства указанных предметов.

В ходе тестирования по методике «классификация понятий» участники младшей группы справились с первым этапом довольно успешно. Один из них безошибочно разложил карточки по группам, остальные не знали, что такое «примус», один не знал, что такое «керосиновая лампа», один - что такое «град». Четверо объединили всех животных в одну группу на первом этапе. Один на третьем этапе отказывался соединить рыб, насекомых, птиц и зверей в одну группу, он же на первом этапе разделил диких и домашних животных, которых на втором объединил. Это говорит о том, что его мышление направлено на выявление деталей в признаках и детализированной направленности его мышления.

Только один из участников старшей группы знал, что такое «примус». В остальном же все задания участниками старшей группы были выполнены правильно и не выхвали затруднений. На первом этапе все они разделили птиц, зверей, рыб и насекомых, пятеро выделили домашних и диких животных и домашних и диких птиц в отдельные группы, которые на втором этапе объединили. Помощь экспериментатора никому не понадобилась.

Все объединения производились ими легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, что можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемых ориентироваться не только на существенные признаки, но и использовать существенные связи между понятиями. На третьем этапе выполнения методики испытуемые старшей группы легко объединяли группы и адекватно называли обобщающие признаки, а следовательно, их мышление характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне. На всех этапах испытуемые - подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить об их интересах и увлечениях.

Все участники младшей группы задумывались при навязывании им экспериментатором неправильных решений, но только один из них согласился с тем, что воробья можно считать домашней птицей. Старшие же школьники не сбивались при ответах на каверзные вопросы экспериментатора.

Из приведенных исследований можно сделать вывод, что младшим подросткам свойственно стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поскольку при тестировании по второй методике они вместо выделения общего сначала указывали на различия объектов. У старших подобного затруднения не возникло, следовательно, можно сделать вывод, что в течение подросткового периода происходит переход от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. У младшей группы за формой выделения общих признаков очень часто кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, у старшей это исчезает.

Испытание по третьей методике даёт основание считать, что подростки старшей группы достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями.

Следует отметить, что большинство участников эксперимента не выявило активного желания пройти тестирование, во время тестирования участники обеих групп отвлекались, задавали посторонние вопросы.

Выводы по эксперименту

 

До проведения исследования экспериментатор считал, что младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности расширением познавательных интересов, а в отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Представлялась идеальная модель, соответствующая изученному по специальным источникам. источникам в соответствии с которой считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемонической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Однако эта модель реализуется' не в полной мере.

Исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически возможных.

Реальные подростки возраста 11-12 лет имеют невысокий уровень общего психического развития. Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточно широки и неустойчивы, Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мышление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенности в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможностям учащихся.

К старшим классам идеальная модель также не реализуется полностью, о чем говорят результаты тестирования по первой методике.

Не умея, а часто не желая учиться, не понимая необходимости этого, подросток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, отсутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних и старших классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смещением акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «неперспективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве.

Старшие подростки (9-10-й класс) в целом проявили несколько более высокий, но совершенно недостаточный уровень интеллектуального и личностного развития.

Из сказанного во второй главе можно сделать вывод, что решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением.

мышление подросток кризис взрослый

Заключение

 

Важнейшим моментом развития личности в этот период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам. Без полноценного проживания подросткового периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем корректируется с трудом. Кризис перехода к юности связан со становлением человека как субъекта собственного развития.

Новообразования личности подростка: чувство взрослости; становление нового уровня самосознания (" Я-концепция", рефлексия); устойчивость эмоций и чувств.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками.

Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Самосознание подростка как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам.

Развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

Особое внимание руководителей учебных заведений и разработчиков учебных программ должно быть направлено на создание условий для развития когнитивной способности подростков, расширение их словарного запаса, усиления заинтересованности в получении школьных знаний и формирования у них общей культуры.

Отрочество относится к числу критических периодов онтогенеза из-за кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида, это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности, и этот период заслуживает самого пристального внимания и комплексных исследований со стороны психологов, социологов, физиологов.

 

Списоклитературы

 

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология./Г.С. Абрамова - М.: «Альма Матер», 2005.- 700с.

.    Алферов А.Д. Психология развития школьников./А.Д. Алферов - Ростов на Дону: «Лабиринт Пресс», 2000.- 358 с.

3. Блос, П., Психоанализ подросткового возраста/Питер Блос, The Young Adolescent: Clinical Studies, - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. - 272с.

.   Божович, Л.И., Педагогическая психология // Педагогическая, энциклопедия. - Т. 3. - М., 1966. - с.326-331

.   Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Га-мезо и др.-М.: Просвещение, 1984.-256с.

.   Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5 испр./ Л.С. Выготский - М.: Изд-во «Лабиринт», 1999.-352 с.

.   Выготский, Л.С., Педология подростка//Лев Семенович Выготский/Психология подростка. Хрестоматия/ Сост. Фролов Ю.И., - М., Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 232-285.

.   Выгодский Л.С. Проблемы психического развития ребенка./Л.С. Выготский - Минск: «Харвест», 2004.- 356с.

.   Гоголева, А.В., Аддиктивное поведение и его профилактика./А. - 2-е изд., стер. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 240 с. (Серия «Библиотека психолога».)

.   Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин и др. - СПб.: Питер, Ком, 1999. - 356 с.

.   Кле М. Психология подростка. Психосексуальвое развитие./М. Кле - М.: Педагогика, 1991.- 564с.

.   Кон И.С., Психология старшеклассника/Игорь Семенович Кон//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. -- Москва: Институт практической психологии, 1996. - 233-239c.

.   Крайг Г., Бокум Д. Психология развития./Г. Крайг, Д. Бокум - СПб.: «Питер», 2005.- 458 с.

.   Крэйн, Уильям, Теории развития. Секреты формирования личности/Уильям Крейн - CПб: прайм-Еврознак, 2002 - 512 с.

.   Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: «Питер», 2002.- 350 с.

.   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. Общие основы психологии. /Р.С. Немов - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 651 с.. ( Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., - 688с., Кн. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., - 496с., Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.)

.   Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. - СПб., 2002. - с.75-80.

.   Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: АСТ [и др.], 2006. - 479с

.   Психология развития. Хрестоматия. СПб.: «Питер», 2001.- 820 с.

.   Сапогова Е.Е. Психология развития человека./Елена Евгеньевна Сапогова, -- М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с

.   Солодилова О.П., Шпаргалка по возрастной психологии./О.П. Солодилова - М.: ТК Велби, 2005 - 56 с.

.   Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 240 с.

.   Фрейд Анна. «Психология «Я» и защитные механизмы»./А. Фрейд, - М., 1993. - 298с.

.   Холодная, М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума. 2-е изд. - / М.А. Холодная. - СПб: Питер, 2004. - 384 с.

.   Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

.   Эльконин Б.Д. Развивающее обучение на пути к подростковой школе: / Б. Д. Эльконин, В.А. Львовский и др. - M.:, ИПОП «Эврика», 2004

.   Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис./ Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. -М.: «Прогресс», 2007.- 365 с.

Статьи из периодических изданий:

.Мирошникова, Е.А., Мерсиянова, А, П., Общение со сверстниками в жизни подростка/Е.А. Мирошникова, А.П. Мерсиянова//Вестник КАСУ, №1, 2006. -Издательство: Казахстанско - Американский свободный университет - с.с.163-168

.Новогородцева, А, М., Переживание подростками «чувства взрослости»/ А.М. Новогородцева//Психологическая наука и образование, 2006, №2, с.с.36-54

Статьи из электронных ресурсов:

30. Божович, Л.И., Этапы формирования личности в онтогенезе// Лидия Ильинична Божович -Русский гуманитарный интернет-университет - [электронный ресурс]- режим доступа - < http: //sbiblio.com/biblio/archive/bojich_etapi/-> свободный- 2004 - © Русский Гуманитарный Интернет-Университет, 2000-2011

.   Заковоротная, М.В., Идентичность человека. Социально-философские аспекты.//Маргарита Вилоровна Заковоротная, - Ростов -на - Дону, Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы. 1999. - Цифровая библиотека по философии- " Электронная библиотека по философии - http: //filosof.historic.ru" -[электронный ресурс]- режим доступа - < http: //filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000729/> - свободный

Приложение 1

⇐ Предыдущая123

Поделиться: