Проблема психологической готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности ребенка к школе - одна из важнейших проблем детской психологии. Практическое значение решения этой проблемы очевидно: от ее решения зависит определение наиболее оптимальных сроков начала школьного обучения, разработка наиболее эффективных образовательных программ дошкольников и методов обучения детей в начальной школе. Только в последние годы ученые приближаются к разрешению этой проблемы: выделению единого понятия психологической готовности ребенка к школе и определению ее критериев [26; с.2].

Психологический словарь В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова трактует понятие психологической готовности к школьному обучению как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе [19; с.290].

Проблема психологической готовности к школе широко разрабатывались в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и др.) [21; с.348].

Отечественные исследователи проблемы опираются на положение Л.С. Высотского о развивающем обучении, главная особенность которого - ориентация на зону ближайшего развития. Вместе с тем авторы подчеркивают, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного исходного уровня психического развития, зоны актуального развития по Л.С. Высотскому. Поэтому работы Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгер, Л.И. Божович и др. посвящены определению этого уровня актуального развития. В качестве исходного пункта анализа психологической готовности ребенка к школе рассматриваются основные линии психического развития в дошкольном возрасте и его психологические новообразования, обеспечивающие переход к новому виду деятельности [26; с.2].

Возраст 6-7 бет традиционно определяется в психологии как переходный, критический период. Итогом кризиса 7 лет по Л.С. Высотскому является дифференциация внутренней жизни, в результате чего ребенок утрачивает непосредственность, приобретает свободу от наличной ситуации, начинает осознавать собственные переживания, оценивать свои качества и возможности, управлять собственным поведением [26; с.2-3]. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, нового содержания отношений с окружающими. Переход к школьному возрасту сопряжен с переменной типа ведущей деятельности [24; с.85]: сюжетно-ролевая игра уступает место учебной деятельности. Учебная деятельность складывается в младшем школьном возрасте, но, по мнению авторов, некоторые ее предпосылки должны быть сформированы у старших дошкольников. Рассмотрим их [26; с.3].

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье [24; с.85].

У ребенка возникает осознание собственной социальной роли («внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «социальное Я» (Д.Б. Эльконин)), возникает потребность в социальном функционировании. Эта потребность получила название «внутренней позиции школьника» [26; с.3]. Она выражается в стремлении ребенка стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности [4; с.6]. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентаций на социальные и собственно учебные моменты в школьной жизни [21; с.302].

Потребность в учебной деятельности важнейшее условие успешности, поэтому первой составляющей психологической готовности ребенка к школе является мотивационная готовность. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учителя:

.   Широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс, в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении;

.   Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладевании новыми умениями, навыками и знаниями [26; с.3].

Л.А. Венгер подчеркивает, что учебная мотивация развивается постепенно. Первым появляется интерес к внешней стороне учебы: к школе, школьным принадлежностям, правилам поведения в школе. Такой интерес недолог, в течение 2-3 месяцев исчезает. Именно тогда должен возникнуть интерес к содержанию занятий, получению новых знаний, т.е. собственно познавательная мотивация [4; с.6].

Л.И. Божович и Н.И. Гуткина подчеркивают, что полноценная учебная деятельность должна включать и широкие социальные, и познавательные мотивы [26; с.3].

Школьная жизнь требует от ребенка систематического обязательного выполнения ряда правил, которым подчиняется поведение ребенка [24; с.85]. Поэтому следует, составляющей психологической готовности ребенка к школе является волевая готовность. Эту позицию поддерживали такие исследователи, как Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и др. [26; с.3].

В качестве критериев произвольного поведения Д.Б. Эльконин выделяет:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [26; с.3-4].

Произвольность поведения связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.И. Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить цель, достигать ее, преодолевая препятствия, проявляя организованность, инициативность, решительность, настойчивость [25; с.303].

Основным отличием учебной деятельности является ее содержание [26; с.4]. То, что ребенок в дошкольном возрасте в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически; в ходе школьного обучения должно получить научное осмысление, т.е. предстать таковым, каковым является объективно для человеческого познания [24; с.86]. Для усвоения теоретических знаний необходимы умственные способности, поэтому важнейшая роль во всех исследованиях отводится интеллектуальной готовности ребенка к школе. При этом Л.А. Венгер, А.А. Венгер подчеркивают, что интеллектуальная готовность не предполагает у ребенка наличие каких-то определенных сформированных знаний или умений (счет, чтение, письмо), главное - это достаточный для школьного обучения уровень развития познавательных процессов, механизмов, умственной деятельности [4; с.7].

Обобщив исследования в качестве компонентов интеллектуальной готовности можно выделить:

воображение и символическую функцию, которые обеспечивают возможность выхода за пределы воспринимаемой ситуации и усвоение теоретических знаний;

различение разных сторон действительности, обеспечивающее переход к предметному обучению;

преодоление эгоцентризма, понимание того, что собственная точка зрения не является единственной и абсолютной, обеспечивающее возможность принятия и анализа информации, передаваемой учителем;

овладение мыслительными операциями: сравнение, обобщение, классификация, умение определять причинно-следственные связи и делать выводы;

овладение общественно - выработанными средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами, мерами и моделями, позволяющими организовать собственное восприятие и мышление;

достаточный объем механической и логической памяти;

развитие речи, включающее необходимый словарный запас, способность грамотно строить предложения, позволяющее свободно выражать свои мысли;

познавательную активность и широту представлений об окружающей действительности;

- обучаемость, т.е. способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания [26; с.4].

В качестве предпосылок успешной учебной деятельности можно выделить хорошо развитую зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику и фонематический слух [4; с.10].

В ряде исследований особо подчеркивается необходимость социальной готовности к школе. Так, Е.Е. Кравцова основными компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению считает общение ребенка со взрослыми, взаимодействие со сверстниками и отношение к самому себе. По мнению Г.А. Цукерман и Н.К. Поливановой умение сотрудничать с учителем и сверстниками характеризует ребенка, как субъекта учебной деятельности и обеспечивает адаптацию ребенка к условиям школы и успешность в учебе [26; с.5]. Ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в коллектив в классе, сложнее учиться в таком коллективе [2; с.7].

Сотрудничество со взрослыми несимметрично (не имитирует взрослого) и предлагает познавательную инициативу самого ребенка, указывающего учебную цель и определяющего трудности совместной деятельности (Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова).

Предпосылками учебного сотрудничества являются, во-первых, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослыми (М.И. Лисина), обеспечивающие выход за пределы воспринимаемой ситуации; во-вторых, произвольность и контекстность общения, опосредоватость правилами и сознательно поставленной целью (Е.Е. Кравцова) [26; с.5].

Учебная деятельность - деятельность коллективная, поэтому ребенок должен умнеть сотрудничать со сверстниками. В качестве критериев сотрудничества Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова выделяют:

умение сформулировать свою точку зрения;

умение выяснить точки зрения своих партнеров;

умение обнаружить разницу точек зрения;

умение разрешить разногласия с помощью логических аргументов [26; с.5].

Усвоение таких компонентов учебной деятельности как контроль и оценка предполагает достаточно высокий уровень развития самосознания. Умение дифференцированно и точно определять область собственной компетентности, адекватно и оптимистично оценивать свои возможности является основой рефлексивно - субъектного отношения ребенка к учебной деятельности [26; с.5].

Таким образом, дошкольный и младший школьный возрасты - первые дни ребенка в образовательном учреждении, являются сенситивным периодом для формирования качеств и способностей ребенка, входящих в число необходимых предпосылок учебной деятельности [2; с.6]. В изученной нами литературе авторы выделяют рад компонентов психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мы придерживаемся их позиции и будем считать, что структуру психологической готовности у школе составляют: мотивационная, волевая, интеллектуальная и социальная готовности.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: