Школьники со слабой нервной системой

Сужение объема умственной деятельности,

некоторое снижение ее эффективности;

еще большее разграничение ориентировочных,

исполнительных и контрольных действий.

Общая продолжительность выполнения заданий

увеличивается.

К сожалению, А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые осо-

бенности учебной деятельности только силы нервной системы. Отсюда остается не-

ясным, связаны ли эти стилевые особенности с другими типологическими особенно-

стями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учеб-

ная деятельность при различных сочетаниях типологических особенностей.

В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у младших школьни-

ков и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия—

интроверсия и пластичность—ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается

лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстра-

верты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анали-

за настоящего и прошлого в переменной ситуации.

Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, ком-

пенсаторную функцию, отмечаются М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (1988). Учащи-

еся со слабой нераной системой свою быструю утомляемость компенсируют частыми

перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, соблюдением спла-

нированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость вни-

мания они компенсируют усиленном контролем и проверкой работ после их выпол-

нения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предвари-

тельной подготовкой работы, что дает возможность «слабым» на первых ее этапах

обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предвари-

тельная тщательная подготовка дает возможность уменьшить нервно-психическое

напряжение, возникающее у них в ответственные моменты учебной деятельности.

Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следуюпще приемы, уско-

ряющие их деятельность:

• дают неполный ответ с последующим дополнением после небольпюй паузы; такая

тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель

задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

• дают предваряющие ответы — когда учитель в высоком темпе предъявляет зада-

ния, последовательность которых ясна (например, когда вопросы записаны на дос-

ке); инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего

задания, пропустив предыдущее. В связи с этим В. П. Герасимов (1976) отмечает,

что предваряющие ответы — это специальная организация деятельности, свой-

ственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только

предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безус-

пешной;

• выполняют превентивные действия в подготовке ответов — прежде чем ответить

на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только

после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу

выступления вызывает у них большие трудности.

При изучении иностранному языку М. К. Кабардов (1983) выявил два стиля (типа)

овладения языком — коммуникативный (присущий лицам с высокой лабильностью

нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (и}1ициа-

тивность в общении на другом языке), короткие латентные периоды речевых дей-

ствий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном): направлен-

ность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктивность слуховой памяти;

при запоминании образного материала — целостное воспроизведение как при непо-

средственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется

беглостью речи, высокой скоростью выполнения отдельных лингвистических задач,

наличие стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль характеризуется гшссивностью в общении, длительностью

латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка

на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зритель-

ной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко верба-

лизуются. Этот стиль связан с небольши.м объемом языковой и речевой продукции,

более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким каче-

ством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет

повторов, решения нестереотипны.

Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

10.5. УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕДАГОГАМИ РАЗЛИЧНЫХ

ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходи-

мость учета учителями типологических особенностей отдельных учащихся с целью

получения наибольшего эффекта обучения и воспитания. Зная типологические осо-

бенности учащихся, педагог может по отношению к ним использовать приемы, об-

легчающие их учебную деятельность. Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова

(1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие

правила, соблюдаемые учителем:

1) не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;

нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, раз-

нообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать

их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал;

следует отложить опрос на следуюи1ий урок, дав возможность ученику позани-

маться дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отмет-

кой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно фор-

мировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень

болезненно;

7) во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления на-

писанного;

8) следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спо-

койную, не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со сла-

бой нервной системой, что им дается легче:

1) они относительно хорошо справляются с задачами монотонного характера (когда

требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или

выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку);

2) они легче действуют по шаблону, по схеме;

3) любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них

благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они

не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают впе-

ред, а выполняют их в строгой последовательности;

4) склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в пись-

менной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют

предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятель-

но проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала,

они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют пре-

имущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школь-

ной программы;

5) склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину

усвоения учебного материала;

6) предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опо-

ры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, ри-

сунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность; вследствие

этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения,

например, условий задачи;

7) склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке

полученных результатов; если им дают это делать, они допускают меньше оши-

бок, чем ученики с сильной нервной системой.

Работа с учащимися с инертностью нервных процессов, как отмечают М. К. Аки-

мова и В. Т. Козлова (1988), накладывает на учителя следующие ограничения:

1) не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на

уроке возрастает постепенно;

2) не очень разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отка-

зываются работать;

3) не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необ-

ходимо время на обдумывание нового ответа;

4) не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепри-

нятым стандартам в ответах;

5) не проводить опрос этих учащихся в начале урока;

6) избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный воп-

рос;

7) в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на что-

либо другое;

8) не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос

следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервных про-

цессов:

1) могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечаю-

щего у доски;

2) успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3) полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают вы-

полнять задание;

4) склонны к самостоятельному выполнению заданий;

5) активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита долго-

временная память, чем кратковременная;

6) легче выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную.

Авторы не приводят в своей работе такого же анализа учебной деятельности уча-

щихся с сильной и подвижной нервной системой, из-за чего может сложиться впечат-

ление, что трудности в обучении имеют только лица со слабой и инертной нервной

системой. Во многом это действительно так в связи со сложившейся традицией обу-

8 3ак. 133

чения в школе, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее». Следует, однако,

иметь в виду, что и учащиеся с сильной и подвижной нервной системой в определен-

ных ситуациях могут иметь свои трудности. Чтобы их принять во внимание, учителю

надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются

достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся

со слабой и инертной нервной системой являются недостатками учащихся с сильной

и подвижной нервной системой. Поэтому все, что сказано выше о слабых и инертных

следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком.

В заключение приведем фрагмент из работы А. К. Байметова (1967), показываю-

щий важность соблюдения учителем указанных выше правил: «По нашим наблюде-

ниям, возможностью заранее подготовиться к ответу обычно пользовались " слабые",

и в результате их ответы отличались обстоятельностью и продуманностью. Когда же

этой возможности " слабым" не давали, в их ответах наблюдались некоторая путаность

и сбивчивость изложения, хотя материал они знали достаточно хорошо. Важно отме-

тить и другую сторону учета индивидуальных особенностей учащихся: подобный

подход устраняет напряженность, нервозность в занятиях учащихся, особенно свой-

ственные " слабым", и помогает избежать возможных конфликтов в отношении уче-

ника к учебе и к учителям» (с. 135).

10.6. стили ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую

направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Ами-

нова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной

системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и

Н. А. Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являют-

ся благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями

социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном воспри-

ятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учи-

тывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицатель-

ным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъек-

тов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе ко-

торой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их

называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным

Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна и связана с проявлением самых

разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей.

Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.

С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных

видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобла-

данием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогатель-

ных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учи-

теля. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической

Деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учи-

теля появляется возможность использования только исполнительского стиля деятель-

ности. За счет использования специфических главных действий можно понизить

удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две

разновидности исполнительского стиля.

Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой

активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстраверти-

рованностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока,

последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к

более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли тех-

нических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока,

объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, ха-

рактерная для учителей с противоположными типологическими особенностями лич-

ности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональ-

ной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяжен-

ностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным,

большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических

средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным рас-

положением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим

материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Нико-

нова разделили их на четыре вида.

Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на

процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а

наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы

учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллектив-

ные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страда-

ет методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении

пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности прису-

щи не только гибкость, но и импульсивность.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на

результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о

повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учите-

ля характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стре-

мится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а со-

держанием предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характери-

зуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда

использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам стара-

ется говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно отве-

тить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность

к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем со-

четаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на ре-

зультат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и спо-

собов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с ма-

лым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродук-

тивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Оц

не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих дей-

ствиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ

в зависимости от экстраверсии-интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непо-

средственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время

подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управле-

ния является высокая потребность в общении и двигательной активности мастера.

У интровертов момент непосредственного взаимодействия ниже, но они достигают

тех же конечных результатов. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты

более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воз-

действий, уделяют больщее внимание воздействию на учащихся разными опосредо-

ванными методами.

В. Н. Келасьев также показал, что учителя с высокой тревожностью проявляют

большую отзывчивость к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд работ о выраженности того или иного стиля деятельности у учите-

лей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной систе-

мы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побужде-

ния учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили

оценивания знаний и т. д.

Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Имеются

два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производ-

ственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разра-

ботке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые плани-

руются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, кото-

рый на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с

инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.

Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимо-

сти выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на са-

мом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются

с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управ-

ления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеоб-

разным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько

времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач уро-

ка, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок

проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и

подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в но-

вой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не

боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро

изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если

учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью прове-

дения урока.

Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к уче-

нию учителей и преподавателей можно также разделить на две группы. Первая (объ-

единяющая лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) -

использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного

материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации.

В меньшей степени такие педагоги используют требовательность, занимательность,

игры. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных

процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия

у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют

действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения уро-

ка, обеспечивают хорошую организацию урока и дисциплину учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют

неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй груп-

пы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, да-

вая ему возможность полностью высказаться. Первые стараются избегать конфлик-

тов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а

в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный матери-

ал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инерт-

ностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу дея-

тельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэто-

му вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки,

допущенные учащимися, не просто констатируются, а анализируются с четким ука-

занием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению ра-

ботать индивидуально с каждым учителя этого типа добиваются высокой плотности

урока. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений, педантичность в

исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения матери-

ала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов мень-

ше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной

основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный

материал излагается более живо, эмоционально. Однако недостатками этого стиля

являются импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость.

Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воз-

действий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и уме-

ния, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е.

мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока,

так как у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливаю-

щие склонность к одному стилю деятельности, а с другой — обусловливающие склон-

ность к другому стилю деятельности (например, сочетание слабой нервной системы

с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инерт-

ностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различ-

ными стилями руководства. Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой (1997).

Учителя с авторитарным и демократическим стилем руководства используют много-

образные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либе-

ральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические при-

емы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познаватель-

ной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере

присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей

мере — учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повы-

шенную тревожность учащихся при опросе.

Для учителей с либеральным стилем руководства характерны меньшее распреде-

ление внимания на опрашиваемых учеников, они недостаточно владеют умением орга-

низовать внимание учащихся на ответах одноклассников, на уроке они опрашивают

малое количество учащихся, менее точно формулируют вопросы в понятной для уча-

щихся форме, у них неадекватна мера помощи учащимся. У таких учителей отсут-

ствует эмоциональное сопереживание отвечающим, не проявляется заинтересован-

ность в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность организационных момен-

тов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в

классе. Опрос учащихся они проводят не на каждом уроке, вопросы задают шаблон-

ные, колеблются при выставлении отметок, в основном их завышают, часто исправ-

ляют отметки в журнале, имеют большое количество уроков без отметок, зафиксиро-

ванных в журнале; часто не выставляют отметки в дневник и за домашние работы — в

журнал. В то же время они используют напоминание об отметке как способ принуж-

дения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотноше-

ние времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации

учебной деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных

отметок.

Большинство учащихся отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания,

создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положи-

тельно к этой ситуации относились в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащих-

ся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим,

проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы по-

буждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство уча-

щихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими зрителями, как положитель-

но-стабильную.

Учителя-автократы не отличаются многообразием форм оценивания знаний и

умений учащихся, редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставля-

ют отметки опрашиваемым, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых

отметок, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися

результатов учебной деятельности. У них отсутствует дифференцированный подход

к ученикам в использовании отметки как меры воздействия на них, они негативно

реагируют на оспаривание учащимися отметки и часто создают при опросе нервоз-

ную обстановку. Для учителей-автократов характерны также шаблонность задавае-

мых вопросов, вызывающая и шаблонные ответы. У них не проявляется эмоцио-

нальное сопереживание отвечающему, принуждение преобладает над побуждением.

У этих учителей может наблюдаться несоответствие четвертных отметок текущим.

Учащиеся оценивают ситуацию опроса у учителей-автократов как негативно-устой-

чивую.

Адекватность оценивания учителями учащихся. Разная строгость оценивания

людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот

факт общеизвестен. В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопостав-

лялись с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента,

очень мало.

В исследовании, предпринятом под руководством А. А. Бодалева (1983), по изу-

чению стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7-10-х классов, учи-

теля были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демо-

кратическую». Выделенные типы имели своеобразные проявления в педагогической

деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, силь-

но недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициа-

тивность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обна-

ружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и стар-

ших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень,

безответственность, импульсивность.

Н. О. Звенигородская и Л. Н. Кулешова (1982) установили, что наиболее адекватно

оценивают успешность деятельности своих рабочих бригадиры, имеющие высокую

сензитивность, общительность, энергичность. Менее адекватная оценка наблюдает-

ся у бригадиров с ригидностью и интроверсией. Можно полагать, что выявленные

закономерности имеют отношение не только к бригадирам, но и к другим руководи-

телям, к которым можно отнести и учителей.

Известно, например, что учителя автократического типа руководства переоценивают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные. Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положительные качества учащихся и недооценивают отрицательные, наиболее адекватно оцениваютучащихся учителя с демократическим типом руководства. По данным Н. А. Курдюковой (1997) учителя-«автократы» занижают отметки по сравнению с учителями-«демократами», аучителя-«либералы» завышают отметки. В то же время автократи-

ческий стиль, судя по полученным данным (Е. П. Ильин, Нгуен Ки Тыонг, 19996),

более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и пре-

обладание возбуждения по «внешнему» балансу. Отсюда есть основание связывать

тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

* * *

В некоторой степени обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими особенности подготовки и проведения урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976): организационно-коммуникативный,

конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий

стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нерв-

ной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью

учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обу-

чения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным ха-

рактером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо использу-

ют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль, присущий учителям с сильной и инерт-

ной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется за-

благовременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого уро-

ка намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной

организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, однообраз-

ным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимуще-

ственно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной

системой. Он во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщатель-

ность подготовки к урокам, соответствие урока намеченному плану, повышенное вни-

мание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование

ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом обще-

нии, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обду-

манными взаимоотношениями с учащимися.

10.7. СТИЛИ ОБЩЕНИЯ И РУКОВОДСТВА УЧИТЕЛЕЙ

СУЧАЩИМИСЯ

В. А. Кан-Калик (1987) описал следующие стили педагогического общения:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели

и решения находятся совместными усилиями;

• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к

личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость кон-

тактам;

• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый ав-

торитет у партнера по общению, понравиться аудитории;

• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности лица с более высо-

ким статусом, чем у партнера по общению, или же следствием неумения организо-

вать общение на основе продуктивной совместной деятельности — такое общение

жестко регламентировано, загнано в формально-официальные рамки;

• стиль «дистанция», который имеет различные вариации, но суть его состоит в под-

черкивании различий между партнерами общения, связанными со служебным и

социальным положением, возрастом и т. д.;

• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда один

из партнеров («бывалый» человек) принимает на себя роль наставника и беседует

с партнером назидательно-покровительственным тоном.

А. Г. Исмагилова (1989) выделяет два стиля педагогического общения. В первом,

условно обозначенном А, преобладают организационные и дидактические цели, орга-

низующие и корректирующие действия, прямые обращения; во втором (Б) — преоб-

ладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия

и косвенные обращения.

Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмо-

ционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инерт-

ной нервной системой, эмоционально устойчивым.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) показана роль экстраверсии—

интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического

общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами были: обращение к учащим-

ся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учащегося, теплый

тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и

действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конф-

ликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих

приемов общения: обращаются к учащимся на «вы», но холодно, держат дистанцию;

часто проявляют раздраженный тон общения, чаще порицают, чем хвалят учащихся;

проявляют строгость в обращении к учащимся, недовольство выражают в <