ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Общая характеристика игровой деятельности. Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроиз­водят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, ббльшую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качест­венные изменения в психике ребенка.

Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребе­нок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом -другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся зна­ковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои осо­бенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изо­бражаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предме­том. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некото-

рые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а по­стелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начи­нает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ре­бенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людь­ми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим - это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. При исполнении роли покупателя*, например, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Роль доктора обя­зывает быть не только терпеливым, но и требовательным по отноше­нию к больному и т.д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обраща­лись так же, как с настоящими покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, на то, что­бы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружаю­щее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрос­лых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспеди­ции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строи­тельство моста, в запуск космического корабля.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается дли­тельность игр.

* Здесь и далее в названиях игровых ролей, действий и игр кавычки опускаются 236

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Однако разыг­рываются они по-разному. Для малышей в игре открывается прежде всего само действие; ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто глав­нее? »), наконец, у старших дошкольников в центр ставятся внутренние социальные отношения - моральные соображения. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но по-разному.

Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошколь­ники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроиз­ведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших школьников. Играя, например, в обед, режут хлеб, варят кашу, моют посуду, многократно воспроиз­водя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исклю­чительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планиру­ется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависи­мости от того, какой предмет попадает ему в руки Так, если у ребен­ка в руках трубка, то он - доктор, если термометр, то медсестра. Ос­новные конфликты между детьми возникают из-за обладания предме­том, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя рот Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают! »; «Разве доктор так обращается с больным? » и т.п.

Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры от­ражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружаю­щих взрослых людей.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры. В игре сущест­вует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребе­нок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с

сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договарива­ются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определенные формы об­щения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив­ность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддержи­вать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не уме­ют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально -каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собствен­ной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотноше­ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ре­бенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изме­няют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстни­ком носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут ме­няться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно при­мет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребе­нок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает се­мье обед, следит за поведением детей за столом. Папа ремонтирует электроприборы, чинит обувь. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает медсестра и т.д. Стремление вос­произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что

ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, вы­полняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети пере­нимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложне­ние содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимо­отношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Они могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самоле­ты и регулировщика, предлагая эту игру, становится регулировщи­ком. В этом случае он и в самой игре по праву роли получает возмож­ность руководить другими детьми. Но реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (изоб­ражает один из самолетов эскадрильи) и подчиняется ребенку, выпол­няющему роль регулировщика.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, ес­ли инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально про­должает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходи­мости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить с ними свои собственные желания и возможно­сти. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я! » Дру­гие спокойно принимают это желание. Однако может найтись и та­кой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все! » Но он может и вытеснить претендента на первое место:

«А ну! Идите все сюда! Командовать буду я! »

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психи­ческие качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоя­тельное значение.

Влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточи­ваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предме­тах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрывае­мых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленно­му сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю но­вое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе дей­ствий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умст­венном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотноше­ний ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свой­ства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого стро­ить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития вообра­жения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни пред­меты другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возрас­та уже необязательны предметы-заместители, так же как необязатель­ны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять пред­меты и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображе­нии. Игра может протекать во внутреннем плане.

Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, ко­торая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит- «Девочка думает, как будто

ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захваты­вая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конст­руирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает ви­сящие яблоки и т.д.

Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, кон­струкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат дея­тельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредствен­но из игры. Дошкольник начинает учиться играя - к учению он отно­сится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладева­ет элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение к учению взрослых постепенно, исподволь пере­страивает и отношение ребенка к нему. У дошкольника появляется желание учиться и складываются первоначальные умения.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: инди­видуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре бе­рут на себя функцию отсутствующего предмета, который они заме­щают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающе­го отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет- его знак- его наименование» обогащает смысловую сто­рону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребен­ка умения свободно обращаться с предметами и использовать их не

9 В С Мухина -^ лл

только в том качестве, которое было усвоено в- первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для разви­тия рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собст­венные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловече­скими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами дру­гих людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возника­ет реальная возможность контролировать то, как выполняется дейст­вие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо испол­няющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контро­лер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

Игрушка как средство психического развития ребенка. Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игруш­ка - предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.

Как уже говорилось выше, в младенчестве ребенок получает погре­мушки, которые определяют содержание его поведенческой активно­сти, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешен­ные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение).

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидак­тические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, разме­ры, цвета.

В этом же возрасте он получает множество игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подоб­ные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предме­тов, овладевает орудийными действиями.

Многие игрушки современных детей имеют исторических праро­дителей, которые возникли на определенном этапе развития человече­ства. Уменьшенные лук и стрелы, бумеранги, ножи и т.д. имели у древних народов особое назначение. Они обучали ребенка, готовяще-

гося к будущей жизни, конкретным орудийным действиям. В наше время эти предметы превращены в игрушки, которые, с одной сторо­ны, как бы сохраняют функцию предмета-прародителя (лук пускает стрелу, стрела летит и попадает в цель; бумеранг возвращается; нож режет и т.д.), но, с другой стороны, уже не служат настоящими ору­диями (игрушечный лук не имеет достаточной упругости, чтобы при­дать стреле большую скорость и силу удара; игрушечная стрела имеет тупой конец, чтобы избежать несчастных случаев; бумеранг также превращен в забаву - игрушку, вырабатывающую ловкость; игрушеч­ный нож не имеет острого лезвия, не может резать предметы с плот­ной фактурой). Игрушки - копии реальных орудий имеют совершенно иные функции, чем сами орудия. Они служат для развития у ребенка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств, например меткости, ловкости. Те же функции исполняют игрушки, происшедшие из ритуальных предметов (например, мяч и др.).

Игрушки - копии предметов, существующих в быту взрослых, при­общают ребенка к этим предметам. Он познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир постоян­ных вещей.

Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в каче­стве игрушек часто используются различные бытовые предметы (пус­тые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки и др.) и так называемый природный материал (шишки, веточки, щепоч­ки, кора, сухие корни и др.). Взрослый подсказывает ребенку возмож­ность использования подобных предметов в качестве заместителей реальных предметов.

Большинство из перечисленных предметов может быть использо­вано по-разному в зависимости от сюжета игры и ситуативных задач;

в игре эти предметы выступают как полифункциональные. Выступая в качестве заместителей многих предметов, они помогают ребенку уже в трехлетнем возрасте овладеть действиями замещения. Если ребенок, получая в руки предмет с закрепленной за ним функцией, действует с ним в соответствии с этой функцией и затрудняется использовать этот предмет по другому назначению, то, получая полифункциональный предмет, он легко использует его в качестве множества других пред­метов, которые он замещает.

Игрушка - средство воздействия на нравственную сторону лично­сти ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки- изображения мишки, зайца, обезьяны, собаки и др. Перво­начально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображе­ние отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального

общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, со­переживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребе­нок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Играя с куклой или игрушечной зверюшкой, ребенок учится рефлек­сии, эмоциональному отождествлению.

Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Благодаря воле и воображению ребенка, она «ведет себя» исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей кук­лой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка - заместитель идеального друга, который все пони­мает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возника­ет у каждого дошкольника - не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка не только дочка или сынок. Кукла или мягкая иг­рушка - партнер в общении во всех его проявлениях. У каждого ре­бенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зве­рюшкой, он по-своему привязывается к игрушке, переживая благода­ря ей множество разнообразных чувств.

Куклы - копии человека, имеют разное предназначение в игре.

У традиционной «прекрасной» куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот, обяза­тельно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. «Пре­красная» кукла может быть дочкой, принцессой, мамой. В «прекрас­ную» куклу играют в основном девочки.

У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) вы­ражены определенные человеческие качества- наивность, глупость, озорство и т.д. Эти куклы несут в себе характерологическую задан-ность, которая часто определяет разыгрывание сюжета. Этих кукол любят все дети.

Куклы - герои народных и авторских сказок, мультфильмов и т.д. - также имеют характерную внешность (Буратино, Чебурашка, Белоснежка и др.), но помимо этого они несут в себе заданность об­раза поведения, стабильную нравственную характеристику, не зави­сящую от меняющихся сюжетных линий в игре. Такие куклы как бы требуют от ребенка определенного поведения. Например, Буратино, Карлсон, Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и чест­ные, а Карабас Барабас, Бармалей - плохие, злые, несправедливые и лживые. Интересно, что в самих сказках положительные герои не не­сут в себе всего множества положительных черт, которые ребенок затем им приписывает, а отрицательные герои не имеют большого набора негативных черт. Благодаря тому что куклы - герои сказок являются для ребенка эталонами нравственного облика, он сосредо-

точивает на них весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Характерные куклы, куклы - герои мультфильмов любимы не только девочками, но и мальчиками. Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности идентифицироваться с куклой, с природой, с другими людьми.

Изобразительная деятельность. Игра - не единственная деятель­ность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок ри­сует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельно­сти является направленность на создание того или иного продукта -рисунка, конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов дея­тельности имеет и свои особенности, требует владения особыми спо­собами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие ребенка.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некото­рый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позво­ляющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами.

Умение узнавать в рисунке предмет - один из стимулов совершен­ствования изобразительной деятельности ребенка. Это совершенство­вание имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются раз­ные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятель­ности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отобража­ет исключительно те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт. Поэтому среди дет­ских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зритель­ному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощу­пывая его. Так, нередко дети, ощупав плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник), рисуют ее в виде овала с отходящими в сто­роны коротенькими черточками, которыми они пытаются подчерк­нуть остроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кру­гообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обу­словлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряже­нии ребенка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в про­цессе действия с предметом. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как

мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисо­ваны ноги, а затем уже платье.

Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний.

Динамика развития содержания детского рисунка. Ри­сунки детей пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Рисование человека, безусловно, определяется не столько направ­ленностью ребенка на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят его с изображением именно че­ловека. Этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе. По­этому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, заборы, солнышко, шарики, баранки, снеговики, цветы, елки и пр.

Примерно до пяти лет ребенок рисует малое число объектов, за­имствованных у взрослых, и найденные в ориентировочном черка-нии графические формы, которыми он пытается изображать реаль­ные предметы. В возрасте от пяти до шести лет у ребенка появляется способность при поддержке взрослого преодолеть привычные шаб­лоны и он начинает рисовать все, что вызывает интерес. Он готов не только рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и в последующие годы. Содержанием рисунков становится все, что может происхо­дить в воздухе, на суше и на море, не оставляя без внимания и фан­тастические персонажи.

После шести лет рисунков становится меньше, но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Дети, у которых не развивается познавательный интерес к окру­жающему, рисуют только людей, дома, цветы и деревья. Реально тематическая узость обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и

стереотипными графическими построениями, рабом которых он ста­новится.

Реальное и воображаемое в детском рисунке. Важным фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и вооб­ражаемую действительность. По содержательной направленности рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтате­лей: первые изображают предметы и явления природы, реальные со­бытия обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществленные желания, мечты и грезы. В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в их рисунках отражаются меч­ты и желания. Кроме этого, можно указать на интерес детей к совер­шенно особому фантастическому миру. Черти, водяные, лешие, русал­ки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи детских рисунков отражают, так же как и реальные существа, работу души и внутреннее самочувствие ребенка.

Индивидуальная приверженность в рисовании. Содержа­ние изображаемого обусловлено фактором половой сензитивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и се­мьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую дей­ствительность. Наряду с этим необходимо отметить индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к од­ному и тому же предмету рисования.

Пятилетний Кирилл с увлечением рисовал портреты женщин, мужчин, принцев, волшебников и т.д. Из-под его руки за день выходило до 20-25 подобных рисунков. При этом ему нравилось вводить в портреты элементы орнамента, украшающие, по его мнению, изображения и придающие им «волшебность» и необычность. Кроме того, Кирилл увлеченно рисовал и сами орнаменты. Составление узора было его излюблен­ным занятием.

Брат Кирилла Андрей предпочитал рисовать батальные сцены. Бесконечное число муравьеподобных воинов, налеты, окружения, взрывы, атаки, разведки, бомбежки и т.п. Андрей рисовал войну в воздухе, на суше и на море. Увлекаясь взрывами, грохо­том и шумами, он давал своим рисункам соответствующие названия: «Всюду стреля­ют», «Война на небе и на земле», «Всюду гремит». Еще одна излюбленная тема Анд-рюши - черти. Эти персонажи постоянно гримасничают и совершают всевозможные каверзные поступки.

Другие братья - Андрюша и Сережа Щ. - в течение ряда лет увлекались рисовани­ем машин. Их рисунки - это бесконечные «Волги», тягачи, самосвалы, троллейбусы и тому подобный транспорт, который можно увидеть воочию, рассмотреть на иллюст­рации или на фотографии. (По материалам В. С. Мухиной.)

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то ребенок взволнован тоже. Анализ сотен рисунков детей позволяет утверждать: социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Детские рисунки можно оценивать как подлинные документы эпохи.

В условиях систематического художественного воспитания количе­ство тем, которые ребенок выбирает при рисовании, становится зна­чительно большим. Однако мы отчетливо наблюдаем общую тенден­цию - в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предло­женному взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в «оковах» влияния взрослого. Вне усвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь в рамках общей тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один их них - принадлежность ребенка к определенному полу и сте­пень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ро­лям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, дра­ки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хоро­шеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. F78.81 Другие формы умственной отсталости с другими нарушениями поведения, обусловленные предшествующей инфекцией или интоксикацией
2. G. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОДДЕРЖКА ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3. I. По сферам государственной деятельности
4. I. Ультразвук. Его виды. Источники ультразвука.
5. III. Порядок создания и организация деятельности ДЮП
6. III. Типы и виды лингвистических словарей.
7. Oтдел организации деятельности участковых уполномоченных полиции и подразделений по делам несовершеннолетних
8. V. ФИЗИОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
9. VIII. Запятые при словах и группах слов, ограничивающих или уточняющих другие слова в предложении
10. VIII.3. Виды внимания и их характеристика.
11. А. Молекулу. Б. Атом. В. Атомное ядро. Г. Протон. Д. Любая из перечисленных в ответах А — Г частица может быть разделена на более мелкие части или превратиться в другие частицы.
12. Административно – правовые режимы: понятие, признаки, назначения, правовое регулирование, виды