Проблема периодизации развития в психологии личности.

В большинстве случаев изучение развития личности ограничивается анализом онтогенеза личности ребенка. В связи с этим периодизация развития личности в зрелом возрасте остается «белым пятном» в отечественной пси­хологии (Б.Г.Ананьев). Лишь в последнее время в отече­ственной психологии начали появляться попытки создания периодизации зрелой личности. В частности, Б. С. Братусем высказывается предположение, что описанный Д. Б. Элькониным механизм расхождения между операци­онально-технической и мотивационной сторонами дея­тельности не является прерогативой детского развития, а приложим и к процессу развития взрослой личности. Ги­потеза о кризисах зрелой личности носит пока предвари­тельный характер, и ее значение прежде всего состоит в том, что она направляет внимание психологов на выявле­ние механизмов развития личности в зрелом возрасте.

И наконец, еще одно до сих пор остающееся в тени направление разработки представлений о периодизации развития личности связано с изучением зависимости вы­бора той или иной деятельности от социальной позиции личности, ее места в системе общественных отношений. Только заняв социальную позицию, человек становится членом общества. Поэтому без преувеличения можно ска­зать, что социальная позиция, представляющая собой зону перекреста между нормосообразной деятельностью лич­ности как члена данной группы, и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных от­ношений и начинает свое движение в социальной конк­ретно-исторической действительности. Первоначально в деятельностном подходе к изучению психики ребенка отме­чалось, что начало начал в развитии личности ребенка — его место в системе общественных отношений, которое и детерминирует ту или иную ведущую деятельность, а тем самым и порождаемые в процессе этой деятельности но­вообразования личности.

Не случайно А. Н. Леонтьев, указывая на влияние со­циальной позиции на изменение отношений ребенка к миру, еще в сороковые годы писал: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольни­ка, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним вскрывается мир человеческих отношений, позиция, ко­торая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относи­тельно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; на­оборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ре­бенка перестроятся, если, например, на его руках ока­жется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что еще мало знает, мало понимает, тем скорее он переос­мыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик».

Отсюда видно, сколь большое значение имеет соци­альная позиция в жизни ребенка. Однако социальная пози­ция не сама по себе определяет психический облик ребенка, а через развитие его ведущей деятельности. Как же связаны между собой социальная позиция и ее динамическое вы­ражение — социальная роль — с деятельностью личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить старую и верную формулу Л. С. Выготского: «игра —роль в развитии». Л.С.Выготский писал об игре, но связь социаль­ной позиции с игрой как своеобразной школой социально-типического поведения личности — это лишь частный случай связи между социальной позицией и любой другой ведущей деятельностью. На нем наиболее характерно видно то, что ведущая деятельность — это социальная позиция, или, шире, социальное отношение человека в его развитии, в его индиви­дуализации.

Однако положение о связи социальной позиции лич­ности и ее деятельности как бы заслонилось в возрастной психологии конкретными исследованиями операциональ­но-технического аспекта деятельности и познавательных процессов. Вследствие этого периодизация развития ре­бенка начинает иногда восприниматься как вырванная из социальной ситуации его развития. Исключение в этом плане представляют собой лишь исследования игры, в которых убедительно показана зависимость возникнове­ния самой игры от того, в какую историческую эпоху происходит развитие ребенка. При анализе же других ви­дов ведущей деятельности взаимосвязь между ведущей деятельностью и социальной позицией выпадает из поля зрения исследователей, а тем самым социальная ситуа­ция развития оказывается вынесенной за скобки при изу­чении развития личности в социогенезе и персоногенезе.

Между тем исследование взаимосвязи между социаль­ной позицией и ведущей деятельностью могло бы приве­сти к углублению самих принципов построения периодизации развития личности. В частности, если в ран­нем возрасте место ребенка и его социальная позиция в системе общественных отношений задаются настолько однозначно, что в каком-то смысле действительно могут превратиться лишь в постоянный фон при изучении фор­мирования личности в той или иной ведущей деятельно­сти, то с расширением круга отношений личности в мире взаимосвязи между личностью и деятельностью все более усложняются. Чем больше перед личностью возможность выбора, тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает ту или иную социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности Произошедшее измерение может быть отражено следую­щей формулой: деятельность определяет личность, но лич­ность выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие.

В связи с этим становятся понятными те трудности, которые возникают при попытках построить по схеме «ве­дущая деятельность — личность» периодизацию развития личности за пределами подросткового возраста. Да и под росток может либо предпочесть сам, либо выбрать под влиянием значимых для него сверстников и взрослых в качестве ведущей деятельности или деятельность интим­но-личностного общения, или же общественно полезную деятельность. Эти ведущие деятельности не «даны» ему, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь.

Изучение очерченных выше путей исследования пе­риодизации развития личности, а также движущих сил развития личности, ее психологического возраста и зре­лости — все это вопросы, связанные с выявлением усло­вий порождения и изменения различных смысловых новообразований индивидуальности в процессе ее жиз­ненного пути.

 

Кон:

Три главных подхода к юности:

· Биогенетический: ставит в основу биологическое созревание

· Социогенетический: процессы социализации

· Психогенетический: развитие психических процессов и функций.

 

1. Процесс развития трактуется как созревание. Американец Холл, закон рекапитуляции: онтогенез повторяет основные стадии филогенеза. Немцы Кречмер и Йенш, Конрад: типологии личности на основе биологических факторов. Гезелл: чередование циклов обновления, интеграции и равновесия. Рост и развитие - синонимы. Блонский: расчленение детства на основании дентиции.

2. Объяснение свойств юности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия подростка с другими людьми. Влияние социальной психологии. Левин: поведение как функция от личности и среды. Важнейший процесс переходного возраста – расширение жизненного мира личности. Рассматривается особенность социального положения подростка как промежуточное между миром детей и взрослых. Юность как социально-психологическое явление. Расплывчатость теории, она не объясняет конкретных вариации психики и поведения подростков.

3. Предыдущие два подхода не отрицаются, но на первый план выдвигается развитие психических процессов. Три течения:

· Психодинамическая концепция. Эриксон. Развитие положений фрейдистского психоанализа. Но при этом нет пансексуализма. Развитие складывается из 3 процессов: соматического развития, развития сознательного “я” (изучается психологией) и социального развития (изучается общественными науками). На каждом новом этапе развития появляются новые явления и свойства. Переход со стадии на стадию сопровождается кризисом., который внешне напоминает патологические явления. Переход на новую фазу – только при разрешении противоречия, возникшего на старой фазе. Неразрешение скажется позже. 8 фаз развития, по Эриксону: младенчество (выработка “базового доверия”) ------- раннее детство (формирование чувства автономии и личной ценности)-------игровой возраст (чувство инициативы, чувство вины, чувство справедливости) ------- школьный возраст (чувство предприимчивости и эффективности)-------юность (появления чувства идентичности, индивидуальности, непохожести)------молодость (потребность в интимной психологической близости + секс)-------взрослость (творческая деятельность)---------зрелый возраст\старость (чувство удовлетворённости\отчаяния). Минусы: основа – психосексуальное развитие по Фрейду; мало внимания интеллекту; неразличение осознания процессов от их переживания; несоотнесённость с хронологическим возрастом; неконкретное выделение социально-исторических аспектов формирования личности.

· Персонологическая концепция. Внутренний мир человека считается принципиально несводимым к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. В немецкой “понимающей психологии” 20х-30х гг. Э. Шпранглер: задачей психологии является познание внутреннего мира личности, связанного с культурой и историей. Юношеский возраст (м 14 – 22, ж 13 –19 ) рассматривается как стадия духовного развития, в процессе которой происходит открытие “я”. Процесс идёт изнутри вовне. 2 стадии: в 14-17 лет – стремление к освобождению от зависимостей, в 17-21 – кризис оторванности, чувство одиночества. Романтическо-идеалистическая концепция. Последовательница Шарлотта Бюлер уделяет внимание разграничению биологического и культурного созревания, которые не совпадают по срокам и содержанию. 2 фазы: негативная, для которой характерны тревога, раздражительность, агрессивность, метания; и позитивная, для которой характерно формирование системы ценностей и потребность в интимной человеческой близости. Бюлер изучала дневники (100 шт) и библиографию. Концепция отличается идеалистичностью и недооценивает влияние социально-классовых различий.

· Когнитивно-генетическая теория. Изучает развитие интеллекта и познавательных процессов. Пиаже: переходный возраст (12-15) – созревание способности к абстрагированию. Теория не претендует на универсальность, занимаясь только когнитивными процессами. Последователь Колберг рассматривает развитие интеллекта как аспект целостного развития личности, а социальная среда выступает как система возможностей, стимулирующих индивида к принятию социальных ролей. Рассматривает генезис морального сознания.

Л. С. Выготский выделяет особенности кризисных периодов

1. Границы кризисных периодов размыты.

2. Трудновоспитуемость детей во время кризисных периодов

3. Негативный характер развития. Развитие совершает разрушительную, а не созидательную работу. Ребёнок теряет из приобретённого прежде.

Кризисы:

· Кризис новорожденности

· Кризис 1 года

· 3х лет – строптивость, своеволие. Возникновение характерных черт личности ребёнка

· 7-8 лет – неустойчивость воли и настроения. Возрастание самостоятельности.

· 13 лет – “я” и мир разделены более, чем когда-либо. Изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции.

Кризисы – это возникновение новообразований, которые впоследствии отмирают, поглощаясь новообразованиями стабильного возраста.

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Cтруктура современной психологии
2. F66.9х Расстройство психосексуального развития неуточненное.
3. F8 Расстройства психологического (психического) развития.
4. F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные.
5. I) ГОРОДА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ (КОНЕЦ XVI – XVII ВВ.)
6. I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
7. I.2. Методологическая основа психологии.
8. I.Социалистическая индустриализация. Проблема накоплений и переход к административным метода.
9. II Основные общие и обзорные представления, понятия, положения психологии
10. II. Тип цикличного цивилизационного развития (восточный тип).
11. III. Принцип дифференциации – интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.
12. III.3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного повеления в превентивной теории и практике.