Социализация личности. Три грани социализации личности.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 23Следующая ⇒

В психологии существует немало разноречивых трактовок процесса социализации. При всей противоречивости трактовок социализация среди них чаще всего преобладает интерпретация «социального» как «внешнего» фактора, «социального контроля» или «принуждения». Рассмотрение социальной среды, общества как внешней силы, воздействующей на ребенка, исходит из антропоцентрической парадигмы мышления, превращающей ребенка в точку приложения внешних воздействий со стороны общества. В реальности же такое противоборство между ребенком и обществом конструируется в искусственных ситуациях, вырывающих ребенка из его естественной ситуации развития. Ребенок либо забрасывается в новую «социальную группу», либо сталкивается с «чужим» взрослым, например экспериментатором, который щедро снабжает его «ответами», в то время как ребенок и не собирался задавать ему никаких «вопросов».

Известный английский методолог и социальный психолог Р.Харре видит истоки понимания социализации как внешнего принуждения, а также неестественные схемы экспериментирования с ребенком в идущей от Р.Декарта оппозиции «внешнее—внутреннее». По мнению Р.Харре, опирающегося на идеи Л.С.Выготского о социализации как преобразовании интерпсихического в интрапсихичес-кое в ходе совместной деятельности и общения, для построения теории индивидуальной психологии личности необходимо отказаться от декартовой оппозиции «внешнее-внутреннее». Взамен декартовой системы координат Р.Харре предлагает пространство психологии личности со следующими осями: ось «индивидуальное—коллективное»; ось «личностное—социальное», ось «публичное—личное» (рис. 10). Ось абсцисс «индивидуальное—коллективное» одновременно, по Р.Харре, представляет собой ось «осуществления» в концептуальном пространстве психологии личности.

Схема Р.Харре, в которой индивидуум не противостоит социальной группе, а неразрывно связан с ней процессом «осуществления», действования, близка к идее Л.С.Выготского, согласно которой развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Именно сотрудничество ребенка со взрослым, содействие ребенка со взрослым и сверстниками и выступают как основа социализации личности. Весьма наглядно содействие как исходная клеточка развития личности проявляется в феномене «психологического симбиоза».

Рис. 10. «Истинное» пространство психологии (по Р.Харре, 1983)

Феномен «психологического симбиоза»

Английские психологи Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон на основе анализа общения матери с младенцем обнаружили, что мать общается с ребенком не как с отдельным автономным существом, а как с диадой, которую она сама образует вместе с младенцем. Для обозначения диады «мать—ребенок» Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон воспользовались понятием «психологический симбиоз». С момента рождения, как это следует из анализа магнитофонных записей общения ребенка с матерью, большинство матерей разговаривают с ребенком так, словно он обладает разными намерениями, желаниями, мыслями. По существу матери наделяют младенца мыслями и чувствами и общаются с ним как с подлинным обладателем этих чувств и мыслей. По мере развития симбиотической диады «мать—младенец» внутренняя структура диады меняется, так как ребенок берет на себя все большее число психологических функций (рис. 11).

Открытие феномена «психологического симбиоза», в основе которого лежит акт содействия между ребенком и матерью, дает основания для поиска симбиотических диад в других видах межличностного взаимодействия. Такими диадами могут оказаться «муж и жена», «врач и больной» и т.п. Р.Харре полагает, что психологический симбиоз — это не исключительный феномен, а обычное проявление социальной жизни, в которой люди психологически образуют взаимодействующую диаду. В частности, когда к врачу приходит мать с больным ребенком, врач взаимодействует в реальности не с ребенком, а именно с сим-биотической диадой, в которой мать участвует в создании психологической основы действий ребенка.

Рис. 11. Стадии психологического симбиоза в диаде «мать—ребенок»: стадия 1 — младенчество; стадия 2—детство; стадия 3 — взрослость (по Р.Харре и др., 1985).

В симбиотической диаде мать творит своего ребенка как личность, а ребенок оказывает существенное влияние на поведение матери. Американский психолог М.Коул в своей статье «Зона ближайшего развития, где познание и культура творят друг друга» (1981) показывает, что содействие ребенка с матерью, обеспечивающее развитие ребенка, обладает рядом черт.

Во-первых, мать инициирует поведение ребенка, то есть побуждает его к акту содействия; во-вторых, в процессе содействия мать решает совместно с ребенком задачи разного уровня сложности, подбирая те задачи, которые как бы по плечу ребенку; в-третьих, в акте содействия с матерью, определяющим зону ближайшего развития ребенка, не только происходит решение той или иной задачи, а отбирается именно культурно предпочитаемая стратегия такого решения. Иными словами, приобщение к культуре вырастает из процесса содействия ребенка со взрослыми, в котором и происходит преобразование культурно предпочитаемых стратегий решения задач в индивидуальные стратегии решения.

Существование феномена «психологического симбиоза» наглядно подтверждает, что в центре процесса социализации личности стоят различные акты содействия, являющиеся основой симбиотических диад.

От содействия к самоконтролю поведения личности.

В психологии процесс социализации личности ребенка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками — к самоконтролю за своими поступками был детально изучен в исследованиях А.В.Запорожца и его сотрудников. В этих исследованиях показано: в ходе содействия со взрослым ребенок преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действий, корригируемых запаздывающими эмоциями, в личностно-смысловые отношения, побуждаемые смыслообразующими мотивами действий ребенка, корригируемых предвосхищающими эмоциями.

В исследованиях А.В.Запорожца, во-первых, мотивы, эмоции, поступки изучаются в реальном режиме их функционирования и развития, а не препарируются и превращаются в фантомы («мотивы сами по себе», «эмоции сами по себе» и т.п.); во-вторых, явно даются реальные факты, стоящие за введенными А.В.Запорожцем понятиями «мотивационно-смысловая ориентировка», «мотиваци-онно-смысловая регуляция поведения»', в-третьих, раскрываются единый контур регуляции поведения индивидуальности в ситуациях личностного выбора (взаимосвязи социальной позиции, ценностных установок, эмоций личностных смыслов и поступков) и роль воображения в развитии индивидуальности.

Продолжая разработку представлений о необходимости различения между объективным значением и личностным смыслом, начатую П.Я.Гальпериным и А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожец писал о возникновении особых смысловых задач в побуждающих проблемно-конфликтных ситуациях: «Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробуждающих действий, направленных, например... на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей...

...Ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний...».

Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ребенка производится лишь тогда, когда в ходе содействия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные новые ценности.

Так, в исследованиях А.В.Запорожца и Я.З.Неверович обнаружено, что за процессом интериоризации социальных норм и появлением самоконтроля выступает изменение отношения ребенка к ценностям социальной группы. Вначале ребенок выполняет групповое требование быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть внешняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внешнего контроля за его поведением. Эмоциональная коррекция ребенка на этом этапе носит запаздывающий характер, то есть ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно уже завершено. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования, приобретали для ребенка личностный смысл, а эмоциональная коррекция поведения — опережающий характер. Иными словами, эмоции обеспечивали смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации до того, как начиналось совершение поступка. «...Ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрослого... а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих его людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний или поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности». При этом функционально-ролевые отношения как предпосылка содействия ребенка со взрослым и сверстниками превращались в личностно-смысловые отношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе. Таким образом, в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействии как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.

Три грани социализации личности

В основе преобразования социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации—экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности. «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми...».

В понятии «интериоризация» необходимо выделить три различные грани.

Социализация как индивидуализация. Первую грань можно было бы назвать гранью «индивидуализации». Раскрытие этой грани позволило Л.С.Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому, к собственно психологическим формам его деятельности.

Суть этой линии анализа развития конкретных видов деятельности выступает в работах Л.С.Выготского, посвященных превращению внешней социальной речи, «речи-для-других», во внутреннюю речь — «речь-для-себя». Если же исследователь поставит своей целью раскрыть эту грань интериоризации на материале изучения личности, что особенно важно для избежания сведения интериоризации только к переходу из материального в идеальное в конкретной деятельности, то заданное Л.С.Выготским направление исследований приведет его к анализу интериоризации социальных отношений (и норм) в процессе совместной деятельности. Так, в исследовании В.В.Абраменковой показывается, как возникают и проявляются гуманные отношения к сверстнику у дошкольников в совместной деятельности. Вначале совместная деятельность, предполагающая кооперацию у детей, порождает и полностью определяет гуманные отношения. Затем гуманные отношения, интериоризуясь в ходе совместной деятельности, фиксируются в гуманных смысловых установках личности ребенка, проявляющихся в таких переживаниях, как сорадование и сострадание к удачам и неудачам других. В онтогенезе взаимосвязи между гуманными, или, шире, межличностными, отношениями, преобразованными в установки личности, и совместной деятельностью как бы «переворачиваются»: если у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредствует гуманные отношения, то у взрослых гуманные отношения, фиксируясь в установках личности, опосредствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности. Подобные взаимосвязи между «отношениями» и «деятельностью» доказываюет недопустимость противопоставления категории «отношение» категории «деятельность».

Социализация как интимизация. Вторая грань понятия «интериоризация», отражающая переход от «МЫ» к «Я», лучше всего передается посредством термина «интимизация» (И. С.Кон). При изучении этой грани разрабатываются проблемы самосознания личности. Для иллюстрации этого аспекта интериоризации можно сослаться на глубокие наблюдения С.Л.Рубинштейна, который в простом факте называния двухлетними детьми себя в третьем лице (Петя, Ваня, то есть так, как их зовут другие люди), затем лишь в первом лице («Я») видит начало осознания детьми своего «Я». Изучение этого аспекта интериоризации еще ждет своих исследователей.

Социализация как «производство внутреннего плана сознания». И наконец, третья, наиболее изученная, грань понятия «интериоризация» — это «интериоризация» как производство внутреннего плана сознания (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина). Казалось бы, детальное изучение этого аспекта интериоризации должно было бы послужить своеобразной гарантией от односторонних его интерпретаций. Тем не менее интериоризация порой трактуется как прямой механический перенос внешнего, материального во внутреннее, идеальное. Отчасти такая односторонняя интерпретация может возникнуть из-за выделения в контексте общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева положения о единстве строения внешней и внутренней деятельности. Но единство, например, единство мысли и слова, как неоднократно подчеркивал Л.С.Выготский, никак не означает их тождественности, одинаковости.

Для того чтобы избежать возникновения впечатления об интериоризации как механическом переносе внешнего во внутреннее, а также для выявления специфических черт внутреннего диалога, «диалога с самим собой», укажем те преобразования, которые претерпевает внешняя речь при переходе во внутреннюю речь. Превращение социальной речи, «речи-для-других», в «речь-для-себя» радикально изменяет грамматическую и семантическую структуру внутренней речи. Для того чтобы объяснить эти изменения, следует во главу угла поставить идею Л.С.Выготского о роли мотивации в понимании высказывания. Отметим, что общение между людьми становится диалогическим в смысле М.М.Бахтина, когда общающиеся фокусируются на мотивах друг друга. Аналогичное изменение происходит во внутренней речи. Итак, главный критерий — фокусировка на мотивах общающихся людей.

Л.С.Выготский писал: «...Понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывается мысль, есть неполное понимание. Точно так же в психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем этот последний и самый утаенный план речевого мышления, его мотивацию». Во внутренней речи человек на осознаваемом или неосознаваемом уровне знает мотивы собеседника, так как в качестве собеседника выступает он сам, его «Я». Отсюда и предельная индивидуализированность внутренней речи, проявляющаяся в редуцированности ее фонетических моментов, фрагментности, предикативности и интонационной окраске.

Во внутренней речи нет необходимости договаривать слова до конца, так как известно по самому намерению, что должно быть произнесено. В ней нет нужды начинать с подлежащего, так как всегда говорящему известна ситуация, в которой развертываются те или иные события. Достаточно, как на трамвайной остановке, сказать «идет» или многозначительно «вы понимаете...» между «посвященными» людьми, чтобы понять, о чем говорится. Отсюда предикативность внутренней речи.

Еще более глубокие изменения происходят в семантическом строении внутренней речи, этой особой форме диалога с самим собой. Для семантики внутренней речи характерны такие особенности, как преобладание смысла над значением, слияние смыслов, идиоматичность, агглютинация семантических единиц. Идиоматизмы, непереводимые на язык внешней речи предельно индивидуализированные значения, — это индикаторы растущей интимизации самосознания личности. Во внешней диалогической речи их аналогами являются внутренние диалекты разных социальных групп, по которым представители этих групп безошибочно узнают «своего». Агглютинация семантических единиц — это слипание слов, изменяющее их смысл. Каждому известны примеры таких агглютинации, как «Мой-додыр» и «Айболит».

Еще одна особенность — это преобладание смысла над значением, предельным случаем которого является изменение в зависимости от мотива значения слова вроде известного «попляши» в басне «Стрекоза и Муравей», приобретшего смысл «погибни».

И наконец, вливание смыслов друг в друга, примером которого является превращение в ходе чтения «Мертвых душ» Гоголя мертвых душ, — умерших и числящихся живыми крепостных — в духовно мертвых героев поэмы. Все эти черты могут проявляться не только во внутреннем, но и во внешнем «открытом» диалогическом общении людей, за которым стоят личностно-смысловые отношения.

Итак, в зависимости от задачи, стоящей перед исследователем, в представлениях об интериоризации как механизме социализации проступают три различные грани — индивидуализация, интимизация и производство внутреннего плана сознания. Без учета этих аспектов социализации вряд ли возможно проникнуть в психологическую природу механизма общения, обучения и воспитания личности, раскрыть закономерности процесса усвоения человеком мира культуры.

Однако при более глубоком проникновении в сущность этих механизмов абстракция, позволяющая увидеть личность преимущественно в качестве участника общественного развития, практически исчерпывает сферу своего влияния. Будучи вполне уместной и даже необходимой на квазипсихологическом и интерпсихологическом уровнях изучения личности в системах «роль-для-всех» и «роль-для-группы», она вступает в очевидное противоречие с фактами, как только исследователь обращается к персоногенезу — изучению движущих сил развития личности и ее жизненного пути.

От социогенеза — к персоногенезу. Основной задачей историко-эволюционного подхода к изучению личности является задача выявления закономерностей развития изменяющегося человека в изменяющемся мире. В известном смысле кредо историко-эволюционного подхода к личности может стать изречение, написанное на подводной лодке героя повести Жюля Верна капитана Немо: Mobile in Mobiles (подвижный в подвижном).

Выступая как источник развития личности социально-исторический образ жизни как бы задает появившемуся на свет человеку сценарий, втягивает его в определенный распорядок действий. Жесткость этого распорядка действий зависит прежде всего от того, насколько варьирует в конкретном социально-историческом образе жизни свобода выбора тех или иных видов деятельности. Весьма условно пеструю мозаику культур в ходе человеческой истории можно расположить у двух полюсов — полюса полезности и полюса достоинства. В тех культурах, где чаша весов склоняется в сторону полюса полезности, безличное социотипическое поведение начинает преобладать над индивидуальным поведением в жизни личности. Культура, ориентированная на полезность, прежде всего, стремится к равновесию, к самосохранению. В такого рода культурах сокращается время, отводимое на детство, а старость не обладает ценностью.

Иная природа культур, ориентированных на достоинство. Ведущей ценностью в социально-историческом образе жизни этих культур становится ценность личности, независимо от того, можно что-нибудь получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В таких культурах дети, старики и инвалиды священны. Они находятся под охраной общественного милосердия. И именно эти культуры в историко-эволюционном процессе оказываются более подготовленными к нахождению нетривиальных решении в критических, кризисных ситуациях.

При всех отличиях культур, ориентированных на полезность и достоинство, в каждой из таких культур существуют механизмы по выработке неопределенности (Ю.М.Лотман), предполагающие осуществление индивидуального поведения личности. Обращение к археологическим и этнографическим данным позволяет предполагать, что уже на самых ранних этапах антропосоциогенеза поведение не сводилось к безличному поведению и не вмещалось в рамки чисто адаптивных рациональных действий.

За нередко встречающимися в человекознании представлениями о существовании безличных периодов человеческой истории, за идеями о социализации как о навязывании ребенку внешних социальных схем мышления и поведения выступают концепции двойной детерминации развития личности. Приблизиться же к пониманию закономерностей развития личности в персоногенезе удается тогда, когда в центре анализа вместо неизменной личности в изменяющемся обществе или же вместо изменяющейся личности в неизменном обществе оказываются реальные процессы содействия, целенаправленной деятельности и коммуникации людей в истории общества и жизненном пути индивидуальности.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒