Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера

(О механизмах возникновения «другой» личности, о регулирующей роли слова в организации поведения в жизни и на сцене)

Слово кави означает одновременно «видящий Истину» и «поэт». Человек был поэтом, потому что он был пророком. Это очевидный, но совсем забытый факт. Поэтому, наверное, имеет смысл сказать несколько слов об искусстве как о средстве восхождения сознания

Шри Ауробиндо ¹

Совершенно согласен с вами и в том, что нужен специалист... Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали бы мне что-нибудь

К. С. Станиславский ²

Размышления, представленные в первых главах, надеюсь, подтверждают нашу идею о том, что актерский тренинг — не только средство обучения будущих артистов, не только «гаммы и арпеджио» для подготовки организма в умении пользоваться навыками профессии, обретаемыми в школе. Актерский тренинг и есть главный навык, который должен оставаться с актером на протяжении всей актерской жизни. Мы называли педагога по тренингу «тренером», но если по окончании института, придя в театр, актер хочет заниматься творчеством, он сам для себя должен стать тренером.

 Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. Л., 1989.

² Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.

Большинство упражнений цикла, названного нами «Актерская терапия», должны войти в ежедневный актерский туалет и стать ритуалом жизни; только в этом случае возможно развитие актерской души после окончания учебного заведения.

Именно с этой целью, начиная с 1-го курса, мы ввели обязательные записи всех упражнений и анализ ощущений после их выполнения. Свои дневники тренинга студенты называли по-разному, но почти всегда шутливо, не верили на первом курсе, что простые вещи, которые они проделывают со своими мышцами, телом, дыханием и т. д., должны будут оставаться с ними на всю жизнь. Например, так: «Уникальный учебник " Тренинга и муштры", составленный К. Р.», или «Дневник моей жизни в искусстве».

Но вот наступил 3-й курс — время активной работы над курсовыми спектаклями. У каждого есть роль, то есть материал для индивидуального тренинга, связанного с подготовкой к этой роли, к жизни в роли. Новые задачи освоения профессии, мастерства актера, новые связи между тренингом и содержанием занятий по актерскому мастерству. Упражнения цикла «Актерская терапия», кроме десятиминутной общей разминки, переходят в сферу индивидуальной тренировки.

Содержание групповых тренировочных занятий определяется методическими требованиями этого периода: для нас это прежде всего освоение сквозного действия и «зерна» роли. Поэтому главные направления тренинга также могут быть объединены циклами: «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Некоторые упражнения зачастую трудно отнести к тому или иному циклу, потому что они решают и те, и другие задачи. Но все-таки попробуем определить задачи и проанализировать некоторые упражнения этого периода. Все упражнения опробованы в нашей мастерской, но, вероятно, многим покажутся новыми или неизвестными. Их целесообразность обоснована современными открытиями психофизиологии, психолингвистики и т. д.

Поэтому, чтобы не быть голословными в утверждении безусловной действенности упражнений начнем, как водится, с известных сегодня объективных закономерностей.

Впрочем, вначале приведу один пример, который, как мне кажется, имеет отношение к рассматриваемой теме, диалог между двумя уважаемыми профессорами сценической педагогики:

X.: Как вы учите непосредственности реакции и сиюминутности поведения в предлагаемых обстоятельствах? Возьмем, к примеру, простое упражнение «Найти спрятанную вещь».

У.: Студенты начинают с настоящего поиска, и им дано задание запомнить свои физические действия. Потом мы даже записываем эту цепочку. Затем они проделывают ту же самую цепочку физических действий, как если бы не знали, где находится спрятанная вещь.

X.: И что? Непосредственность поиска остается? Ведь нет?

К.: Чаще не остается, но у нас есть хитрость, мы прячем вещь в другое место, а ищущему по «цепочке физических действий» студенту этого не говорим. И когда он, выполнив всю цепочку, не находит вещь, он осознает, что такое непосредственность восприятия и реакции, что значит искать по-настоящему. Тут-то я и говорю ему: «Видишь, насколько беднее было твое поведение в сценических обстоятельствах по сравнению с жизненными».

X.: Это он и так знает. А как все-таки научить его полноценно «искать спрятанную вещь»? Я, кажется, придумал, как это делать. Нужно, чтобы студент не выполнял никакой цепочки физических действий, а сочинял каждый раз заново, в данном случае, как он ищет спрятанную вещь. Понимаете, он должен сочинять жизнь заново в каждой репетиции, на каждом спектакле. Это и есть творчество.

Мне очень понравилось это утверждение X. — «сочинять жизнь», можно употребить другое слово, например, «инициировать», «прощупывать каждый раз заново». Правда, в тот раз мы недоговорили до конца и не расшифровали, что же именно должен «сочинять» («инициировать») студент. Физическую жизнь? Нет. Физическая жизнь — это все то же уточнение и изменение цепочки физических действий. Обстоятельства? Не годится, обстоятельства предлагаются автором. Остается только одно: он должен «сочинять» (инициировать) мысли в заданных обстоятельствах. Слово сочинять, конечно, можно заменить на привычное — думать в обстоятельствах. Но вот именно это и не получается само собою. А задание «сочинять» не сковано рамками правильности-неправильности, в конце концов, в следующий раз я могу сочинять после уточнений и замечаний педагога. Я сочиняю (инициирую) мышление, которое тянет вслед за собой воображение и поведение.

И еще один чрезвычайно важный момент: термин «сочинять» предполагает необходимость слова как инструмента мышления. Пусть это слово относится к внутренней речи. Но именно слова, речь лежат в основе мышления, воображения, поведения, если человек находится в сознании.

В наших исследованиях, посвященных изучению эмоций в предлагл емых обстоятельствах, мы используем ситуацию скандала из третьего акта «Дяди Вани» А. П. Чехова. Студентка контрольной группы, сидя на стуле с электродами на голове, в воображении «прожила» в роли Сони весь третий акт всего за пять минут. После этого мы предложили ей прожить в воображении другую ситуацию: что было бы, если бы Елена Андреевна сообщила ей, что Астров любит ее и собирается сделать ей пред ложение. Она должна была «сочинить» жизнь себя — Сони в этих обстоятельствах. Через пять минут я остановила ее и спросила, что он; ) успела прожить. Оказывается, она успела только пережить новость, а вспомнила, что вокруг люди и отец с дядей Ваней о чем-то громко спо рят, только в тот момент, когда я ее остановила. В первом опыте девочка «проживала» в воображении цепочку событий третьего акта в свернутом виде, это не были ее мысли, ее тексты (внутренние и внешние) в связи с обстоятельствами, во втором опыте она «застряла» на все это время в своих мыслях в обстоятельствах Сони, правда, в другой ситуации. Ее мышление приблизилось по скорости к реальному времени. Можно сказать, что в этом случае студентке удалось присвоить мышление-сознание Сони. В первом случае она знала, что будет дальше (Чехов написал), поэтому ее мышление, воображение не работали. Она шла по событиям третьего акта. Во втором случае студентка должна была «сочинить», «инициировать» свое поведение: бежать к Астрову, или уйти и парк, когда сделает предложение, почему не показывает вида, что любит, и т. д. Ей потребовалось реально осмыслить новость.

Представляется, что этот факт нуждается в особом выделении и комментариях. Начнем с того, что названная студентка принадлежала к контрольной группе. То есть задание «прожить в воображении предлагаемую ситуацию (представить себя в ней)» для нее внове. Перед экспериментом с ней, как и с другими, был уточнен разбор третьего акта, еще раз проговорены обстоятельства и события. Она знала, с чего начинается и чем кончается предлагаемый ей эпизод жизни. Поэтому, на наш взгляд, в процессе эксперимента студентка не проживала (воспринимать — думать — реагировать), а припоминала все события эпизода, ее мышление, ее представление о будущем и прошлом (то есть ее воображение) не включились. Во втором случае она не знала, чем должен кончиться эпизод, ей пришлось думать, а для этого действительно вообразить себя в предложенных обстоятельствах, чтобы «сочинить», как бы она себя повела в них. Таким образом, это особое качество воображения — представить себе что-то — даже не нуждается в специальной тренировке, это свойство воображения развито в какой-то мере у каждого: представьте, что вы выиграли в лотерею крупную сумму денег, — воображение сразу «полетит» в сторону их возможного применения и т. д. В ситуации, написанной автором, будущее (чем кончится эпизод) известно, воображение не «летит» к «потребному будущему». Нет нужды представлять (воображать), что бы я почувствовала, что бы я делала, как бы я себя вела, то есть нет нужды представлять содержание мышления, смысл.

Психолог В. В. Налимов, вообще говоря, рассматривает сознание как «механизм, процесс, оперирующий смыслами» ¹.

¹Налимов В. В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. С. 189.

Природа смыслов раскрывается автором через триаду смысл—текст—язык. Следовательно, присвоение другого, чужого сознания в работе над ролью идет обратным порядком от языка (проговаривание авторского текста) к тексту (внутреннему или внешнему, сочиненному носителем сознания — актером) и далее к смыслу, то есть к другой личности, к другому сознанию. Смыслам Налимов придает значение особой реальности, самостоятельное существование. Смыслы обладают энергией и информацией. Последние открытия в области биоинформационных систем ² позволили сблизить представление о смыслах с представлениями о свойствах физической материи.

²Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы).Сб. трудов. СПб.: Ольга, 1995.

Это стало возможно после того, как смыслы — явления качественные — были связаны с числом путем распределения меры на смысловом пространстве. Таким образом, можно сказать с некоторой долей преувеличения, что смыслы обрели физическую реальность.

Рассмотрим механизмы управления воображением при помощи речи, подсказанные психолингвистикой. Итак, слово имеет смысловое семантическое поле, то есть произнесение или восприятие слова включает в мозге механизм воспроизведения связанного с данным словом смыслового, ассоциативного ряда, индивидуального для каждого человека.

Психолингвистика говорит, что, в принципе, можно сознательно перенастроить вызванное словом семантическое поле. А. Р. Лу-рия пишет: «Если каждое слово вызывает семантическое поле, оказывается вплетенным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциаций, легко видеть, что применение слов или называние предметов отнюдь

не является простой актуализацией определенного смысла. Как припоминание слова, так и называние предмета являются процессами выбора данного слова из целого комплекса всплывающих связей...» ¹

¹ ЛурияА. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 135.

Отметим непроизвольность «всплывающих» благодаря слову ассоциаций, то есть механизм управления бессознательным сознательным путем. Применение субъектом данного слова определено двумя факторами: 1) частота, с которой встречается слово в данном языке, и 2) частота, с которой встречается данное слово в прошлом опыте субъекта. То есть применение слов относится к обстоятельствам жизни, к «зерну».

Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста — одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к ролям. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точный текст. В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера. Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а те, что написаны автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражнения на рождение текста, иногда продуктивные. НО! Если у каждого человека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено прошлым опытом жизни — обстоятельствами, то точный текст автора «родиться» не может. Может только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, то есть в сказочных условиях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно) должен быть обратный ход — от точного текста к «зерну», к перестройке семантических полей.

У хорошего автора написаны слова индивидуальности, то есть слова, которые говорит Войницкий, имеют точные семантические поля, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит персонаж, или по тому, что говорят о нем, нам известно. Но оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозге актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа, потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке.

Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что произнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Л. М. Веккер пишет: «... общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных (ощущения), перцептивных (восприятие), общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации... речь — специфический интегратор человеческой психики...» ¹.

¹Веккер Л, М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 613, 614.

То есть, произнося слова — текст, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, создаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.

Приведу цитату из статьи А. В. Эфроса, как мне кажется, подтверждающую эту мысль: «В голову все время приходят одни и те же не слишком оригинальные примеры, с помощью которых я пытаюсь объяснить студентам, как ничем не сдерживаемая, так называемая общая, абстрактная фантазия отличается от фантазии, относящейся к делу. Представьте себе, что человек подходит к роялю и беспорядочно, не зная нот, не имея слуха, бьет рукой по клавишам. Для него не имеет значения, что клавишей много и каждая из них что-то значит. Он просто извлекает из рояля некий хаос звуков....Бурное воображение все время должно сочетаться со знанием законов искусства. Точная структура — один из таких законов....Когда я попросил ребят перестать забавляться и попробовать приблизиться к тексту, чтобы хоть немного расшифровать его, они приготовили новые работы. Этот показ отличался от прежних тем, что был скучнее....Они теперь познакомились как бы с двумя полюсами. Один — веселая, но далекая от существа выдумка, другой — скучная, не согретая пылким воображением, конкретность....Настоящее внимательное прочтение не похоже ни на свободное фиглярство, ни на скучную арифметику. Я не готовился к разбору, а хотел именно при них, без всякой подготовки, пройти весь путь от незнания к знанию. Чтобы продемонстрировать, что же такое более или менее точное «фотографирование» шекспировской сцены. Когда твой «фотоаппарат» работает исправно, то в сцене схватывается и суть, и темперамент, и вся конструкция, и стиль (курсив мой. — Л. Г.)».²

То, что А. В. Эфрос назвал «фотографированием» текста и исправностью «фотоаппарата», имеет отношение и просто к разбору сцены вместе с режиссером, но главное, все-таки, это тренированный организм, тренированное мышление и воображение читающего текст, когда сама речь, а не умозрительное осмысление текста дадут понимание содержания, конструкции, темперамента и т. Д

²Эфрос А. В. Как я учил других//Современная драматургия. 1989, № 2. С. 244, 245.

М. А. Чехов говорит о театре Будущего так: «Сценическая речь выйдет из теперешнего натуралистически-хаотического состояния и путем специальной работы обретет художественно прекрасную и духовно глубокую выразительность, которая будет понятна каждому зрителю вне зависимости от языка, так как художественная убедительность речи далеко превосходит пределы узкого, рассудочного смысла слов»'. Действительно, слова не есть смысл и название предметов и явлений, они — кирпичики сознания, и «художественная убедительность речи» это художественная убедительность «другого» сознания, «построенного» при помощи слов. Это важно при всей практической, как известно педагогам, недостаточности метода. Поэтому все-таки изобретенные нами «этюды с точным текстом» очень важны, они имеют не только репетиционную, но и тренировочную пользу и относятся к тренировке «зерна».

В. Н. Галендеев пишет: «Видение —ассоциативная вспышка воображения, видение — глубокое творческое знание, видение — богатая артистическая память и является, по К. С. Станиславскому, духовной материей слова. Как говорение ради говорения, так и видения ради видений не нужны артисту....Мысли и видения нужны для действия, то есть для взаимного общения артистов между собой. Эти обе линии (мыслей и видений, практически неразделимые. — Л. Г.) еще больше сплетаются в процессе общения, где в работу вступает действие, заключающееся в том, чтобы передать другому то, что видишь и мыслишь. (...) Видения внутреннего зрения (заставляют) действовать, и это действие выражается в заражении другого своими видениями. Слово и речь тоже должны действовать, то есть заставлять д

ругого понимать, видеть и мыслить так же, как говорящий...».²

Избирательность мозгом именно данного слова связана, как уже выше было сказано, с семантическим полем — словарем данного человека, привычкой использования слов в определенном смысле, частотой использования, сформированной жизнью. В тормозном состоянии избирательность затруднена, это отмечено во всех экспериментах, как с патологическим тормозным состоянием, так и с естественными — засыпание, утомление. Но мы говорили еще и о сознательном тормозном состоянии как специфическом состоянии сознания, в котором сознательно приторможено реальное восприятие, а его место занимает воображение

¹ Чехов М. А. Литературное наследие. В 2-х т. М.: Искусство, 1986. Т. 2. С. 129. ^г Галендеев В. Н. Учение К. С. Станиславского о сценическом слове. Л.: ЛГИТМиК, 1990. С. 69-70.

(предлагаемые обстоятельства). Но этому состоянию сознания должны быть также свойственны признаки тормозного состояния, в том числе, потеря четкой избирательности, четкого селективного всплывания именно данного слова по определенному смысловому признаку.

В этих случаях, согласно данным экспериментов¹, с равной вероятностью всплывают слова, сходные с искомым по смысловому, понятийному, звуковому признакам. Амнестическую афазию — речевое расстройство, при котором возникают проблемы с формулированием мыслей, забыванием слов часто связывают не с недостатком памяти, а с ее избытком. Следы в памяти вплывают не избирательно, в связи с чем затрудняется задача выбора нужного слова.

Представляется, таким образом, что задача тренировки мышления актера в роли связана с «притормаживанием» собственных семантических полей, собственной избирательности слов и расширением своего прошлого опыта до «опыта» роли. «Лишая» мышление избирательности в упражнениях на поток сознания (см. главу «О тренировке воображения»), мы, конечно, не добиваемся патологии, «не бьемся» за психическое расстройство актера, но «сбиваем» с собственного сознания шоры своего прошлого опыта, заставляем его оказаться «на краю утеса», как называл это состояние Э. Барба. Или выходим за пределы «средненор-мального сознания», по Н. А. Бердяеву.

В доказательство последнего утверждения о расширении сознания таким путем приведем высказывание Л. М. Веккера: «...совершающиеся на основе операциональной активности речевых и речемыслительных действий пространственно-временные преобразования позволяют удерживать в рамках относительно стабильного объема все большее информационное содержание. На основе роста информационной емкости образующихся таким образом интегративных структур сознания (курсив мой. — Л. Г.), охватывающих разные классы и уровни психических процессов, объем внимания переходит в объем сознания и как бы смыкается с последним».²

Далее будут приведены личные тренинги студентов для настройки воображения на роль, которую сегодня предстоит играть в спектакле.

Одну из таких настроек хочется привести здесь. Студент В, начинает с того, что расслабляется и «пытается сохранить пустоту», чтобы -

¹Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. С. 137, 138.

²Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 625.

потом при помощи слов роли занять «пустоту сознанием персонажа». К необходимости пустоты — тормозного состояния он пришел самостоятельно. На мой взгляд, это способный студент, он интуитивно почувствовал необходимость «пустоты».

Предыдущие размышления рассматривали роль слова (речи) в организации мышления. Однако его роль столь же существенна в организации всех психических процессов, от восприятия до воображения, и, главное — для управления поведением. Эту мысль о регулирующей роли слова можно доказать еще одним высказыванием Л. М. Веккера, очень подробно исследовавшего механизмы управления поведением и творчества: «Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова... остается актом переработки информации....Таким образом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена (обеспечивающий всю психическую деятельность — восприятие, реактивность, цели поведения, воображение, моторику. — Л. Г.) стоит прием речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе...опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторно-кинестетические, звуковые».'

Впрочем, для нас важны не только подтверждения естественных наук, но и «признание» творца, поэта. Далее приведем отрывок из стихотворения И. Бродского, который также подтверждает наши размышления, приоткрывая одну из тайн творчества.

Муза точки в пространстве Муза утраты

очертаний, как скаред гроши,

в состоянье сполна оценить постоянство: как форму расплаты

за движенье — души.

Вот откуда пера,

Томас, к буквам привязанность.

Вот чем

Объяснятся наше тяготенье, не так ли?

¹ Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 612-613.

от страницы, от букв, от — сказать ли! — любви

звука к смыслу, бесплотности к массе

и свободы — прости

и лица не криви — к рабству, данному в мясе,

во плоти, на кости

У всего есть предел:

Горизонт у зрачка, у отчаянья — память,

Для роста —

расширение плеч.

Только звук отделяться способен от тел,

вроде призрака, Томас.

Сиротство

Звука, Томас, есть речь!

Оттолкнув абажур,

глядя прямо перед собою, видишь воздух:

анфас

сонмы тех, кто губою

наследил в нем

до нас.

Это отрывок из стихотворения Иосифа Бродского «Литовский ноктюрн: Томасу Венцлова». Строки поэтически, художественно, подтверждают мысль, что поведение совершается в речи, и речь — единственное беспредельное, соединяющее всех и каждого, некая константа «как форма расплаты за движенье души». Впрочем, это гениальное стихотворение хочется цитировать еще и еще, потому что оно иллюстрирует также и диалогичность (Бахтин) «Я — герой», которую Бродский называет диалогом с призраком: «Чем питается призрак? Отбросами сна, отрубями границ, шелухою цифири: явь всегда норовит сохранить адреса...». А последние строки, которые я приведу, просто объясняют смысл наших упражнений на проговаривание темы, связанной с ролью:

Муза, прими

за арию следствия, петую в ухо причине,

то есть песнь двойнику,

и взгляни на нее и ее до-ре-ми

там, в разреженном чине,

у себя наверху

с точки зрения воздуха.

Воздух и есть эпилог

для сетчатки — поскольку он необитаем.

Он суть наше «домой»,

восвояси вернувшийся слог.

В интервью, данному Джованни Бутаффава для журнала иЕхргеззо 06.12.1987 г., И. Бродский говорит: «Мне очень нравится преподавать... Я обучаю толкованию поэзии, но многие мои студенты начинают писать стихи. Я обычно не отговариваю их, наоборот....Эти стихи станут для них внутренним пламенем, которое согреет, если наступит оледенение. Есть знание рациональное, знание интуитивное и то знание, которое Библия именует откровением. Поэзия (ритм речи, мышления. — Л. Г.) находится где-то на полпути между интуицией и откровением. В университете молодое поколение сталкивается лишь с одним типом знания — с рациональным, которым реальность не исчерпывается»¹.

Теперь, получив «подтверждение» нашим размышлениям от великого поэта, вернемся все же к психолингвистике.

Рассмотрим роль слова в организации волевого акта. Это имеет непосредственное отношение к ролевому тренингу и к тренингу действия. Важное открытие психологии заключается в том, что источники волевого акта «не следует искать в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах»², входящих в состав психической деятельности. Идея Л. С. Выготского, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка. Вслед за ним рассмотрим этапы возникновения у ребенка внешней и внутренней речи. Что способствует возникновению внутренней речи? Как становление внутренней речи связано с развитием внешней?

Приведем еще одну цитату из работы А. Р. Лурии: «...Развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию матери... речевые инструкции матери перестраивают его внимание (курсив мой. — Л. Г.), выделяя вещь из фона... на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его, наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка " интериоризируется", становится внутренней речью, которая принимает на себя функцию регуляции поведения... Так

¹ Бродский И. Большая книга интервью. М.: Захаров, 2000. С. 287, - Лурая А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 145.

возникает сознательное, опосредованное речью произвольное дейст-

вие»¹.

Речевая инструкция взрослого оказывает побуждающее, а не тормозное влияние на движение, даже если она несет запрет: «Не делай этого! » Далее, у ребенка побуждающая функция собственной речи также возникает раньше, чем тормозящая. Это связано с инертностью тормозного процесса. Недостаточная подвижность нервных процессов оказывается препятствием для возникновения сложной реакции выбора, как в рождении слова, так и в рождении движения, поведения.

Инертностью тормозного процесса стоит воспользоваться в тренинге. Как? «...При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка — сначала развернутой, затем свернутой»².

Далее: «...Ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого... Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его... наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка... становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения...»³.

Таким образом внутренняя речь начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями». «Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи».* В приведенной цитате утверждение подчеркнуто мною, потому что именно эта мысль является теоретическим обоснованием тренировки мышления с помощью «разворачивания» свернутой внутренней речи.

Упражнения с проговариванием внутренней речи вслух известны в актерских мастерских. Часто можно услышать задание студенту, играющему этюд: «Говори внутреннюю речь вслух! » Педагоги актерского

¹Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 146.

²Там же. С. 146.
³Там же. С. 146.
⁴ Там же. С. 171.

мастерства знают, что чаще всего студент начинает «нести» повторяющуюся ерунду, связанную с восприятием «здесь и теперь» — в обстоятельствах этюда. Иногда это вносит некий «оживляж» в происходящее (если это моноэтюд), в других случях возникает «тормоз», и студент судорожно выдумывает, что бы сказать, переставая думать в этюде.

Ошибка этих упражнений иногда кроется в неправильном понимании привычного термина «внутренняя речь», применяемого в сценической педагогике. С одной стороны, термин заимствован из психологии, с другой стороны, законы рождения и функции внутренней речи, известные психолингвистике, часто игнорируются сценической педагогикой.

Приведем пример говорения вслух внутренней речи в этюде, в котором достоинством было названо именно это, на уроке в одной из актерских мастерских. Этюд «Утро»: из палатки появляется парень, протирает глаза, смотрит на небо и говорит: «Эх, хорошо! Солнышко. Хорошо. Рыбку половлю» и т. д., сто раз повторяя и варьируя текст, иллюстрирующий его хорошее настроение этим утром. Другой пример — студентка проговаривает все, что видит и слышит, как акын, добавляя к этому свою оценку «как бы» обстоятельств этюда: «Я слышу его шаги. Интересно, он зайдет ко мне? В комнате беспорядок. Нужно убраться...». Оба эти примера не имеют никакого отношения ни к внутренней речи, ни к мышлению. Более того, они мешают мышлению и жизни на площадке, потому что не имеют ни возбуждающего, ни тормозного влияния на регуляцию нервных процессов, а «главное место» в сознании уже занято. «Главное место» в сознании всегда принадлежит слову.

Какой же должна быть внутренняя речь, свойственная подлинному мышлению, и как ее тренировать?

Прежде всего, отметим, что внутренняя речь, с точки зрения психологии, есть побудитель «умственного действия» и волевого акта. Далее, внутренняя речь не является просто речью про себя, она строится по тем же законам лексики и семантики, что и внешняя речь. Она никогда не дублирует внешнюю речь или то, что можно сказать внешней речью. Интеллектуальный акт происходит иногда в десятые доли секунды, за это время, как ни «сворачивай» речь, нельзя успеть произнести ни про себя, ни вслух ни одного слова. В то же время, интеллектуальный акт всегда побужден обязательной внутренней речью. Какая же она?

Для обозначения функций внутренней речи в психолингвистике фигурируют два термина: «тема» и «рема». «Тема» — общий смысл задачи, стоящей перед человеком и требующей обдумывания в данное время.

Не имеет значения, хочет человек обдумывать это или нет, «тема» — обстоятельства, которые активизируют, «понуждают» мышление, а значит, и внутреннюю речь. «Рема» — что нового, не сказанного во внешней речи, следует добавить, какое именно действие следует выполнить. Внутренняя речь не содержит подлежащих, не носит обозначающего характера, она только указывает, в какую сторону нужно направить действие, всегда оставаясь в свернутой форме, всегда сохраняя свой предикативный (предикат в грамматике — сказуемое. — Л. Г.) характер, всегда обозначая только план дальнейшего высказывания или действия.

Внутренняя речь, конечно, может быть развернута, поскольку произошла от развернутой внешней речи, и данный процесс является обратимым по мере надобности. Вот эта самая мера надобности — наиболее важный момент в использовании внутренней речи в роли или в тренировке мышления. Мера надобности определяется только сознательно: когда человек хочет что-то обдумать, принять какое-то решение, не всегда, а только в особые моменты своего бытия, он как бы специально «разворачивает внутреннюю речь», в какой-то мере уподобляя ее внешней. Для упрощения назовем это явление сознательной внутренней речью. Однако даже в этом случае остается и бессознательная внутренняя речь, может быть, не связанная с темой, как регулятор поведения человека в момент обдумывания.

Интересный пример мышления в роли приведен в книге Е. А. Лебедева «Мой Бессеменов». Евгений Алексеевич описывает явление смешения внутренней речи роли и актера в тот момент, когда партнер забыл текст: «Здесь случилось невероятное. На спектакле, после которого я записал именно это место (вообще, я записывал по свежему следу многих спектаклей), актер, исполнявший роль Перчихина, вдруг забыл текст. Но мое, бессеменовское, чувство к Перчихину было столь интенсивным, что выключиться я не сумел ц. чувства мои перенес на актера, моего партнера и товарища... Что там говорит Перчихин? Опять про птицу! Ну, погоди, всажу я тебе занозу. Ага! Текст забыл! Так тебе и надо, и не подскажу я тебе его! Крутишься? Выворачиваешься? Крутись, крутись, балда ты эдакая! Ну, слава богу!., вспомнил, покатился! Вот я тебя богом-то шибану, к совести твоей тебя призову, эдак издалека, спокойненько! Ты мне только реплику правильную дай! Вот так. На вот тебе! — " А ловить ее, птицу-то, грех. Знаешь? " Я даже повернулся к нему от удовольствия! Здорово я его! А? Смотри!

Все глядят, и дети повернулись! Что же они? От него ждут ответа? Почему от него? Значит, они на его стороне? Опять, значит, против меня? »¹

Все слова — мысли актера в роли рождены восприятием «здесь и теперь», то есть «по мере надобности». Отметим также, что в этом виде внутренняя речь Е. А. Лебедева записана после спектакля. В процессе же пребывания на площадке она существовала в свернутом виде и, если бы Лебедева попросили произносить все это вслух, никакого «интенсивного чувства» ни к Перчихину, ни к партнеру, забывшему текст, не возникло бы, сознание оказалось бы занято другим.

Таким образом, когда в этюде мы просим студента проговорить внутреннюю речь вслух, мы насилуем его мышление без меры надобности, прекращаем настоящую внутреннюю речь человека — актера, заменяя его эрзацем, псевдовнутренней речью роли. Настоящую свернутую внутреннюю речь нельзя проговорить, можно проговорить только помыш-ленное, обдуманное — внутреннюю речь по мере надобности развернутую. А это возможно отнюдь не в каждый момент жизни в этюде, в роли.

Другое дело в тренинге — тренировка мышления, разворачивание и проговаривание внутренней речи актера по поводу, скажем, обстоятельств жизни персонажа. Отметим разворачивание внутренней речи именно актера, а не роли. Этот процесс действительно очень полезен для возбуждения воображения по поводу роли, для настройки эмоциональной сферы. Именно для этого, как мне кажется, Е. А. Лебедев «разворачивал» свою внутреннюю речь, записывая ее, готовясь, тем самым, к следующим спектаклям. Это его тренинг воображения в работе над ролью.

12 3 Следующая ⇒