А.Д. ГОНЕЕВ, Н.И. ЛИФИНЦЕВА, Н.В. ЯЛПАЕВА

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А.Д. ГОНЕЕВ, Н.И. ЛИФИНЦЕВА, Н.В. ЯЛПАЕВА

Под редакцией В.А. Сластенина

Рекомендовано

Министерством образования Российской Федерации

В качестве учебного пособия для студентов высших

Педагогических учебных заведений

3-е издание

Москва

ACADEMA

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.. 4

Глава I. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.. 6

1. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 6

Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками. 6

Принципы коррекционно-педагогической деятельности. 12

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности. 16

2............................................ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ.. 18

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ ЗНАНИЙ.. 23

4. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ ………………………………………………………………………………...………………………………....25

Зарождение государственной системы предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении у детей и подростков. 25

Становление теоретических основ коррекционно-педагогическои деятельности с детьми и подростками. 29

Развитие коррекционной педагогики как области педагогического знания. 37

Глава II. РЕБЕНОК С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ - ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 40

ПОНЯТИЯ «НОРМА» И «АНОМАЛИЯ» В ПСИХИЧЕСКОМ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.. 40

Проблема «норма - аномалия» как междисциплинарная проблема. 40

Психологический аспект проблемы «норма-аномалия». 43

Кризисы развития детей школьного возраста. 46

Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте. 51

Критерии явления «норма-аномалия». 57

2. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ.. 58

Психологические «портреты» детей с проблемами в развитии. 58

Проблемы эмоционального развития в детском возрасте. 63

Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков. 68

Природа детской агрессивности. 73

3. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.. 78

Источники и механизмы развития личности ребенка. 78

Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка. 84

Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка. 89

Психологический климат школы как фактор развития личности ученика. 93

Глава III. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.. 99

1. ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.. 99

2, ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 101

3. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЫУЩ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 112

4. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.. 117

Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения. 117

Принципы развивающего обучения. 118

Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения. 122

Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. 125

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка. 129

Глава IV. ПРОФИЛАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 133

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 133

Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема. 133

Подходы к классификации видов отклоняющегося поведения. 136

Психолого-педагогическая характеристика девиаций в поведении несовершеннолетних. 140

2. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 143

Подростковый возраст - «период бурь и страстей». 143

Акцентуации характера у подростков. 147

Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения подростков. 150

Роль стихийно-группового общения в формировании личности подростков. 155

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.. 160

Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе. 160

Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе. 164

4. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ.. 169

Сущность профилактической работы с несовершеннолетними. 169

Коррекция общения и семейных взаимоотношений подростков и родителей. 172

Переориентация направленности группового общения подростков. 175

Глава V. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 182

1. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 182

2. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.. 190

3. ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ (КОМИССИЯ) И ЕЕ РОЛЬ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА.. 195

4. ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ПОДДЕРЖКИ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.. 199

СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ.. 208

ВВЕДЕНИЕ

Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении, увеличение числа учащихся с социальной девиацией и школьной пезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционно-развивающих классах имеют известные особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов педагогических вузов, в проведение целенаправленной работы по коррекционно-педагогической подготовке будущих учителей к работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.

Курс «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», изучаемый в педагогических вузах, в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования призван подготовить студентов к работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении, к эффективному их обучению и воспитанию, поскольку в общеобразовательных классах массовой школы, в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения учатся дети не только с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией. Поэтому предлагаемое учебное пособие ставит перед собой задачу познакомить студентов не только с особенностями организации и построения образовательного процесса с детьми, обучающимися во вспомогательной школе, специальных образовательных учреждениях, но и ввести будущего учителя в мир коррекционной педагогики; показать сложности и трудности, социально-педагогические проблемы детей с отклонениями в развитии и поведении; определить тот круг вопросов, с которыми встречается учитель-предметник, выпускник недефектологических факультетов педвуза, при работе с учащимися, испытывающими затруднения в освоении школьной программы; раскрыть наличие арсенала специальных путей и средств в разрешении проблем отклонения в поведении и развитии детей и подростков, предупреждении их педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

В учебном пособии анализируются научные исследования в области специальной педагогики, характеризуется школьная практика коррекционной работы с различными категориями учащихся. В нем даны основные категории и понятия коррекционной педагогики, определены предмет, цели и задачи учебного курса. Достаточное внимание уделено характеристике сущности коррекционно-педагогической деятельности, ее места в профессиональной работе учителя, раскрыты ее структура и основные компоненты.

В пособии наряду с характеристикой детей с различными видами психофизических отклонений в развитии и поведении дается обширный материал о воспитании и обучении в общеобразовательных школах детей группы риска, с неустойчивой эмоционально-волевой сферой, с задержкой психического развития, с девиациями в поведении. Особое внимание уделяется проблеме трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков, организации целенаправленной профилактической и коррекционно-педагогической работе с ними.

В пособии в каждой теме выделяется ведущая проблема, изучаемая в коррекционной педагогике, характеризуются ее основные идеи, даются подходы к ее разрешению, определяются организационно-педагогические основы и нормативно-правовая база, раскрываются пути и средства, формы и методы коррекционно-педагогической работы с той или иной группой детей, имеющих недостатки в развитии и поведении. Каждая тема пособия снабжена вопросами для самоконтроля, списком необходимой литературы. В учебном пособии дан краткий словарь специальных терминов, с которыми учителю придется встретиться в педагогической практике.

Выражаем искреннюю благодарность профессору Н. М. Назаровой за советы и конструктивные предложения, которые мы учли при переработке данного пособия, издательскому центру «Академия» за реализацию проекта этого учебного пособия.

Общепедагогические принципы

1. Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека.

Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционно-педагогической деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

2. Следующий принцип - принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.

3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности. В коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклоняющимся поведением важно понимать то, что всякий нормальный ребенок, как в свое время подчеркивал А.С.Макаренко, оказавшийся «на улице» без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок стал бы вести себя так же, как те подростки, поведение которых мы определили как отклоняющееся.

4. В тесном единстве с принципами гуманистической направленности педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленную на необходимость положительного развития личностных качеств ребенка. Педагогические требования - не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе ребенка, с пониманием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой верой в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

5. Принцип опоры па положительное в человеке, па сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и поведения незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрицательные черты, воспитатель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения он переживает радость внутренней удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в победе, в достижении поставленной задачи.

6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности - длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

7. Можно назвать еще один принцип - сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, ключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. А для подростка, например, мнение сверстников - важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других направлений деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности

1. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетер охр они ость, т. е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С.Выготский, который видел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Д. Б.Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С.Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно построить коррекционный процесс.

4. Деятелъностнът принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения.

Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок-взрослый». При планировании и организации коррекционно-лагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т. е. сложности в его поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формирует ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечётегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения детей и подростков.

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, иметь определенную структуру и направления (векторы) воздействия.

Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе.

Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучения, воспитания, развития).

В-четвертых, коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, обозначим ведущие стратегические направления этого процесса. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления:

корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными) - т. е. «терапия средой»;

специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

психогигиена общения и семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:

нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);

восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;

интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;

исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой - разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания (А. И. Кочетов).

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении;

дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;

метод «сократического диалога»;

методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию;

методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;

методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д.

Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррекция решается с точки зрения комплексного подхода, т. е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении. В разработке программы коррекционно-педагогической деятельности и ее реализации должны присутствовать как компоненты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его профилактике; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положительные качества. Содержательная часть коррекционно-педагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом; коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Вопросы для самоконтроля

1. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?

2. Каковы основные задачи курса коррекционной педагогики?

3. Каково место коррекционной педагогики среди психолого-педагогических наук, как осуществляется их взаимосвязь?

4. Как складывалась история становления и развития коррекционной педагогики в истории развития человеческого общества?

5. Какие направления и ведущие тенденции можно выделить в истории развития коррекционной педагогики как науки?

6. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее психолого-педагогическая суть?

7. Каковы основные элементы коррекционно-педагогической деятельности?

Рекомендуемая литература

Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1993.

Вчасова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В Воронковой. - М., 1994.

Выготский Л.С, Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5.

Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. - Курск, 1998.

Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика. История и современность. - Архангельск, 1992.

Дефектология. Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузапова. - М., 1996.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

ЗамскийХ.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. - М., 1995.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - 2-е изд. - М., 1994.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Коррекционная педагогика в начальном образовании/Под ред. Г.Ф.Ку-мариной. - М., 2001.

Кочетов А.И, Мастерство перевоспитания. - Минск, 1981.

Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.

Малафеев Н.И. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. - М., 1966.

Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.

Педагогическая энциклопедия/Под ред. И.А.Каирова: В 4т. - М., 1961. -Т. 2.

Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекциоппая работа с подростками. - Белгород, 1995.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб, заведений. - М., 1997.

Специальная педагогика/Под ред. Н.М.Назаровой. - М., 2000.

Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М., 1988.

Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развиваюшего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. - 1997. - № 10.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒