ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА М. МОНТЕССОРИ

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распростра­нение система М. Монтессори – замечатель­ный пример эффективной практической реа­лизации идей свободного воспитания, мощ­ного гуманистически ориентированного пе­дагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX-XX вв.

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опыт­ного детского врача и философа, неутомимо­го ученого-исследователя и страстного по­движника новых гуманистических идей при­ковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сот­ни статей на большинстве языков мира. Пе­дагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отверга­ют, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное – это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсо­лютно верными педагогическими система­ми. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори, ворвавшись в XX в. «негадан­ным метеоритом среди рассчитанных светил», продолжает собственный путь, вовле­кая в свой шлейф все большее количество стран, учителей, детей. Это происходит по­тому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают на­ука и философия, религия и искусство, син­тезированные М. Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и мето­дическим инструментарием, в мировом опы­те еще не было. В результате многолетней, напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание.

М. Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, ни­коим образом не предусматривался тот путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896 г. М. Монтессори заканчивает университет и становится первой в Италии женщиной – доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливает­ся на самом неблагодарном: создает специ­альную школу, а затем и медико-педагогиче­ский институт для умственно отсталых де­тей из бедных семей и сирот, где разрабаты­вает и применяет разнообразный дидактиче­ский материал, вошедший в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.

В 1900 г. на состоявшейся в Риме свое­образной олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли де­тей из обычных школ по письму, счету и чте­нию. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись и пере­проверялись, однако опровергнуть их было нельзя. «Настоящим чудом» назвал это со­бытие английский посланник в докладе бри­танскому Министерству иностранных дел.

Еще большее смятение это событие вне­сло в жизнь М. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии.

Стремясь опереться на современные на­учные знания, она вновь поступает в универ­ситет – на философский факультет, где изу­чает экспериментальную психологию и од­новременно преподает педагогическую ант­ропологию. Позднее сама М. Монтессори вспоминала, что ее воодушевляла великая вера, хотя она и не знала, будет ли когда-ни­будь возможность проверить правильность отстаиваемой ею идеи.

Монтессори хотела строить свою мето­дику на наблюдениях за ребенком в естест­венных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предсто­ять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью М. Монтессори по­сещает множество начальных школ, внима­тельно приглядываясь к методам обучения, и все больше испытывает чувство горечи и разочарования. Как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняет лишь то, что предписывается преподавателем! Дети не имеют возможности проявлять себя, и поэто­му совершенно невозможно познать истин­ную природу их успешного обучения.

Так, постепенно, у М. Монтессори крис­таллизуется ее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода дей­ствий, а сдерживают его лишь в особых слу­чаях. Отсюда она делает закономерный вы­вод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можно образовывать и воспиты­вать! Вместо того чтобы содействовать фи­зическому развитию ребенка, школа задер­живает его и почти не дает проявляться сво­бодной инициативе. М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, «глубокому, как наитие», что методы, которые применялись ею столь эффективно для обучения ано­мальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и для развития нор­мальных детей.

В 1907 г. ей представилась возможность широко применить на практике результаты своих первых наблюдений и опытов, прове­рить правильность сделанных выводов. Эду­ард Таламо – итальянский миллионер и та­лантливый инженер, директор «Общества дешевых квартир» – решился на социаль­ный эксперимент. Он предложил М. Монтес­сори создать в 58 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения – дневной приют, школу для де­тей, получившую название «Дом ребенка» (Casa dei Bambini).

На этой своеобразной «эксперименталь­ной площадке» педагог-гуманист разработа­ла специальную среду, окружающую ребен­ка, стимулирующую его естественное разви­тие. Дети в «Доме ребенка» находились с 9 ч утра до 16 ч и совмещали свободные игры с молитвами, а разнообразную познаватель­ную деятельность – с пением. Здесь все бы­ло приспособлено к тому, чтобы приучить ре­бенка к самостоятельности и содействовать его разностороннему совершенствованию.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую пред­посылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ре­бенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспита­ния в формирующем воздействии на ребен­ка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребнос­тям. Монтессори требовала одного – предоставить ребенка самому себе, не препятство­вать ему в его выборе, в самостоятельной ра­боте. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контро­лируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им са­мим, а не налагаемые извне педагогом.

Смысл метода, разработанного Монтес­сори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализо­вать свою природу.

Поэтому Монтессори видела роль педа­гога не в обучении и воспитании, а в руко­водстве самостоятельной деятельностью де­тей и предпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель».

Убежденный противник классно-уроч­ной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых зани­мались дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проек­там школьных парт двести шестьдесят пер­вый – все их выбросить. В «Доме ребенка» были установлены легкие переносные сто­лики, маленькие стулья и кресла, так что да­же трехлетний ребенок мог их легко пере­ставлять в соответствии со своими потреб­ностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидакти­ческим материалом.

Широкое применение дидактических средств, созданных Монтессори, – так назы­ваемых материалов – достаточно быстро да­ло поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя – не над детьми, а только над материалами, – она все более и более совершенствовала их. Монтессори-материал – важнейший составной элемент разработан­ного ею метода развития детей. Продолжая линию И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились орга­ничной частью жизнедеятельности ребенка. Они служили важнейшим средством сенсор­ного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в до­школьном и младшем школьном возрасте.

Монтессори-материалы, привлекатель­ные и простые в применении, соответствова­ли возрастным особенностям ребенка. Они позволили М. Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выпол­няли их так, как задумал воспитатель, опери­руя предложенными им «клавишными дос­ками», «числовыми станками», «рамками с застежками», фигурами-вкладышами и т. п. Эти материалы были устроены таким обра­зом, что ребенок мог самостоятельно обна­ружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и само­дисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на про­махи детей и их самоуважение не ущемля­лось. Осваивая материалы, понимая взаимо­связи между ними, дети вступали в мир че­ловеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.

Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя «основным правилам» класса и напо­миная другим детям о необходимости со­блюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опыт­ные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения.

Уже к 1909 г. стало ясно, что замысленный и осуществленный Монтессори соци­ально педагогический эксперимент оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне.

Постепенно слава педагога-гуманиста преодолевает границы Италии, и одна за другой в Рим, в «Дом ребенка», из Испании и Голландии, Англии и Швеции начинают приезжать учительницы начальных классов и воспитатели детских заведений, желающие познакомиться с ее методикой.

М. Монтессори тоже начинает свои по­ездки по различным странам мира. Ее лек­ции пользуются феноменальным успехом. Достаточно привести такой факт: в 1913 г. во время выступления в США на ее сообщения и демонстрационные занятия приходили ты­сячи человек, причем некоторые специально приезжали за многие сотни километров, что­бы послушать нового «педагогического мес­сию». Стремясь донести свое слово до боль­шого числа слушателей, М. Монтессори в 1910 г. прерывает личную практику в «Доме ребенка» и целиком переключается на экспе­риментально-педагогическую и пропаган­дистскую деятельность.

Интерес к системе Монтессори в XX в. пережил две кульминации. Первая – в 10-40-х гг. – была связана с деятельностью М.Монтессори. В это время она много езди­ла по Европе, выступала в США, в Южной Америке, в Азии, и, куда бы она ни приезжа­ла, всюду возникали детские учреждения, работавшие по системе Монтессори. Они возникали десятками в различных странах. Педагогика Монтессори не знала государст­венных, национальных и религиозных гра­ниц. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников.

Как это часто бывает, сложнее всего де­ло обстояло на родине. Принципиальный противник всякого тоталитаризма и наси­лия, искренне и глубоко религиозный чело­век, М. Монтессори не приняла фашистский режим Муссолини в Италии и в 30-е гг. по­кинула страну. В конце 30-х – первой поло­вине 40-х гг. она жила в Индии, где ее взгля­ды обогатились мудростью восточной педа­гогики, а затем, после окончания войны, вернулась в Европу, и повсюду вслед за ней возникали школы Монтессори.

Продолжалась и напряженная научная деятельность. В по сути итоговой работе «Разум ребенка» (1952) М. Монтессори со­здала не просто новое направление в педаго­гике – развитие детей первых 3 лет, – а как бы открыла новую планету, которую населя­ли удивительные существа, похожие на лю­дей, но вместе с тем совершенно другие.

В противовес господствовавшему снис­ходительному подходу к «грудничкам» – мол, что с них возьмешь, – педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Сущность развития младенца – самообу­чение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс и формирует у ребенка «прообраз буду­щего религиозного чувства и особенностей своего национального сознания».

Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как «абсорби­рующий разум». По ее мнению, если взрос­лые приобретают знания при помощи разу­ма, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс».

У ребенка впечатления не только прони­кают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собствен­ную «умственную плоть».

Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает ог­ромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не обычным, словесным обучением, не прямым вмеша­тельством в процесс перехода от неосознанного к осознанному. Задача педагогов – по­мощь в жизни ребенка, в его психическом становлении, в «содействии разуму в разно­образных процессах его развития, поддержа­нии сил и укреплении его бесчисленных воз­можностей». Естественно, для реализации подобной генеральной задачи должна быть создана соответствующая стимулирующая педагогическая среда.

Жизненный путь М. Монтессори обо­рвался в Голландии в 1952 г., но ее идеи про­должали шествие по миру. Второй пик попу­лярности начал нарастать в конце 50-х гг. и продолжается сегодня. Сейчас в мире насчи­тывается несколько тысяч школ Монтессори. Только в Голландии, где, кстати, действует центр подготовки педагогов по системе Мон­тессори, их более двухсот. В США и Европе работают специальные фабрики, выпускаю­щие ее дидактические материалы. С 1929 г. активно действует имеющая филиалы в Гер­мании, Швеции, Дании и других странах «Международная Монтессори-ассоциация» (AMI - Association Montessori Internationale).

До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессо­ри дошли еще в 1910 г. С достаточной полно­той российская педагогическая обществен­ность смогла ознакомиться с системой М. Монтессори в 1913 г., когда вышел в свет русский перевод главного ее труда под загла­вием «Дом ребенка. Метод научной педаго­гики». Книга сразу привлекла внимание сво­ей оригинальностью и прикладной направ­ленностью. Вокруг идей, изложенных в ней, развернулись горячие споры. Осенью этого же года в Петербургском университете, а по­том и в Педагогическом музее состоялась презентация дидактического материала Монтессори, который получил восторжен­ные отклики большинства посетителей.

Первый практический шаг по пути реа­лизации идей М. Монтессори в России сде­лала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943).

Энергично взявшись за дело, она уже в октя­бре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по систе­ме Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала бо­лее 40 своих книг и статей, издала на рус­ском языке несколько работ М. Монтессори. В 1914 г., пробыв месяц в Италии, Ю.И. Фаусек еще больше укрепилась верой в пра­воту того дела, за которое взялась. Ее книгу «Месяц в Риме в «Домах Детей» М. Монтес­сори» (1915) можно порекомендовать всем тем, кто только приступает к овладению на­следием итальянского педагога.

На базе сада Ю.И. Фаусек было создано в 1916 г. «Общество свободного воспитания (метод Монтессори)», при котором были от­крыты курсы по ознакомлению с ее системой. В результате в России открылись сразу несколько детских садов Монтессори: два – в пос. Лесном (близ Петрограда), их руково­дительницы ездили в Нью-Йорк и купили дидактический материал; один сад - в про­винции, в г. Кириллове Новгородской губер­нии. Были открыты специальные сады при Попечительстве о бедных и Народном доме графини Паниной.

Несмотря на объективные трудности, вызванные войной и революцией, Ю. И. Фа­усек оставалась верной своему делу и весной 1917 г. создала в Петрограде детский сад Монтессори, который устоял среди потрясе­ний гражданской войны. В 1922-1923 гг. его посетили четыреста семьдесят пять делега­ций, в основном провинциальных педагогов и даже крестьян, живо интересовавшихся системой. Несмотря на полемику вокруг этой системы и ее критику, дети с увлечением за­нимались с Монтессори-материалами и пора­жали своими успехами в развитии. Это и бы­ло главным аргументом пропаганде метода.

Следует отметить, что детский сад яв­лялся лабораторией при кафедре Института дошкольного образования: с одной стороны, студенты-«дошкольники» знакомились с ра­ботой детского сада, а с другой – преподава­тели кафедры и другие энтузиасты, посвя­тившие себя изучению системы Монтессо­ри, имели возможность непосредственно ра­ботать с детьми.

Постепенно в России начинает возни­кать все больше садов Монтессори. В Моск­ве – «Кельнский дом» на Девичьем поле (ру­ководитель А.А. Перроте), сад под руковод­ством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой; дом в Вятке, а также четыре детских сада в Тифлисе, в которых преподавала ученица Монтессори. При Ин­ституте дошкольного образования в октябре 1923 г. открылся «Научный кружок по мето­ду Монтессори», в котором было впервые предпринято научное изучение возможнос­тей и путей использования метода в отечест­венных условиях.

Возрастающий интерес к системе Мон­тессори, ее распространение по России при­вели к тому, что в 1926 г. на заседании науч­но-педагогической секции Государственного ученого совета, в сообществе маститых педа­гогов и организаторов образования, решался вопрос о том, возможно ли все дошкольные учреждения СССР построить по системе Монтессори.

В итоге полемики была принята резолюция, по сути ставившая крест на сколько-нибудь широком изучении и распро­странении системы Монтессори, поскольку она по целому ряду параметров (отсутствие коллективного воспитания, связи с жизнью, с общественно полезным трудом) совершенно расходилась с основными постулатами Еди­ной трудовой школы РСФСР, с официальны­ми педагогическими установками и, что, по­жалуй, было наиболее нетерпимо, с идеоло­гическими догмами. Поэтому было предпи­сано ограничиться лишь экспериментальной работой в одном-двух детских садах. Эта де­ятельность до конца 20-х гг. и продолжалась в Ленинграде под руководством все той же неутомимой Ю. И. Фаусек.

В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно, над ней на долгие 60 лет сомкнулась «трава забвения». И хотя в нашей стране педагогика М. Мон­тессори не предавалась такому остракизму, как, например, идеи Джона Дьюи, однако на практике ее метод если и применялся, то лишь опосредованно и фрагментарно (разви­вающие материалы Б.П. Никитина, таблички с шершавыми буквами учительницы 109-й московской школы Е.Н. Потаповой).

Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, со­здания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореали­зации личности опять обратились к насле­дию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, поз­воляющей по-новому взглянуть на пути ор­ганизации деятельности детских садов и на­чальных школ, на основы семейного воспи­тания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию. В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. – Межрегиональная альтернатив­ная Монтессори-ассоциация. В образова­тельных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Появились фабрики, производящие отечественные Монтессори-материалы. Издаются ее работы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.

Нарастающий в наши дни большой инте­рес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими черта­ми российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ре­бенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, спо­собного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.

Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по сис­теме Монтессори. Регулярно проводятся все­российские конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколь­ко выпусков квалифицированных педагогов. Все больше родителей отдают своих детей в Монтессори-школы.

Что же привлекало и столько лет привле­кает в идеях и методических разработках М. Монтессори?

Прежде всего, подлинный гуманизм вос­питательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма.

В рамках, определенных педагогом, ре­бенок мог выбирать работу, которая нрави­лась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упраж­нял свои чувства, более того, испытывал удо­вольствие и энтузиазм от подобной деятель­ности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию.

Другой доминантой системы Монтессо­ри является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной дея­тельности, использование четко продуман­ной и умело инструментированной програм­мы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет впе­ред, органически соединяющей в себе и обу­чение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совер­шенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уве­ренности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познава­тельной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построен­ного на признании за каждым учеником пра­ва на значительную автономию и самостоя­тельность, на свой темп работы и специфич­ные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образова­тельной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение страте­гии и тактики деятельности детей.

Монтессори-класс охватывает ряд зон:

зону практической жизни – имеет осо­бенное значение для маленьких детей (2, 5-3, 5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;

зону сенсорного развития – дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных пред­метов; познакомиться со свойствами тканей;

зоны – языковую, математическую, ге­ографическую, естественнонаучную обеспе­чивают материалами, основной целью кото­рых является умственное развитие ребенка.

Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, такими зона­ми, как музыкальная, искусства и танцев, ра­боты по дереву, иностранного языка, способ­ствующими дальнейшему обогащению об­щего развития ребенка. Двигательные уп­ражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.

Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивиду­альных особенностей и возможностей каж­дого ребенка, опоре на естественные особен­ности человеческого восприятия «монтессорианские дети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.

Педагог в школе Монтессори воздейст­вует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок дей­ствует по подготовленной педагогом про­грамме. В отличие от педагога в традицион­ной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в инди­видуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь чет­кое представление об индивидуальном уров­не развития каждого ребенка. Он решает, ка­кие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблю­дения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании мате­риалов; затем он оставляет ребенка с матери­алом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ре­бенка только в том случае, если это необхо­димо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелатель­ному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сде­лать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удиви­тельно глубоко и прочно развиваются внима­ние, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует со­ревнование детей друг с другом, их результа­ты никогда не сравниваются, каждый работа­ет сам, на своем отдельном, автономном ков­рике или столике, и прогресс его виден толь­ко по отношению к нему самому.

Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря на то что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковых людей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода и возмож­ностей учителя, является уникальным.

Итак, феномен педагогики М. Монтес­сори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исклю­чить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориента­ции на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.

Вера в ребенка – краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исклю­чения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отно­шению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной актив­ности детей. Наоборот, она сумела разрабо­тать до мельчайших нюансов метод, обеспе­чивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объ­ясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятель­ность, направленная на освоение окружаю­щего его мира, на вхождение в культуру, со­зданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации зало­женного в формирующейся личности потен­циала, к полноценному физическому и ду­ховному развитию. Задача Монтессори-педагога – создать максимально благоприят­ную для ребенка воспитывающую и обучаю­щую среду, обеспечивающую его комфорт­ное самочувствие, расцвет всех его способ­ностей. Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность. Именно эта установка и позволила внуку итальянского педагога – Марио обратить внимание в послании приходскому Монтессори-обществу (1989) на то, что «М. Монтес­сори открыла «секрет детства» и его важность для формирования человека».

Школа М. Монтессори – открытая си­стема, далеко вышедшая сегодня за рамки педагогической теории и методики сво­ей создательницы. Это – огромный коллек­тивный опыт ее учеников и последователей, постоянно расширяющийся и развивающий­ся, впитывающий в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задача­ми, типом воспитательного учреждения, осо­бенностями и составом семьи и др. Вот поче­му наше издание оказалось бы неполным без включения в него работ, посвященных этому многогранному и плодотворному опыту.

В книгу включены статьи российских практиков Монтессори-педагогики. В них характеризуются многие частные вопросы вос­питания по системе Монтессори, способные заинтересовать как профессиональных педа­гогов, так и родителей, проникшихся духом метода, обаянием его создательницы. Здесь и характеристика возрастных особенностей де­тей, и описание упражнений и материалов для игр и занятий, и рекомендации по плани­рованию работы с дошкольниками.

Хочется особо подчеркнуть полезность этой книги для родителей, кому прежде все­го она и предназначена. Ведь именно они – главные воспитатели ребенка от рождения до трех лет, а многие и далее – до школьно­го возраста, и кому, как не им, важно понять принципы свободного и гуманного воспита­ния, утвержденные Марией Монтессори, ос­воить приемы деятельного наблюдения и по­мощи собственному ребенку, тем более что основы его личности закладываются именно в этом, совсем раннем возрасте и то, что се­годня упущено, наверстать не удается уже никогда. «Этому периоду (более чем любому другому), – читаем у Монтессори, – крайне необходимо уделять самое активное внима­ние. Если мы будем следовать этим прави­лам, ребенок, вместо того чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и уте­шительное чудо природы! Мы окажемся ли­цом к лицу с существом, которого больше не надо обучать как беспомощного, как пустоту, ожидающую наполнения нашей мудростью; с существом, чье достоинство растет с каждым днем; существом, руководимым внут­ренним учителем, который следует точному расписанию в работе построения великого чуда Мира – Человека. Мы становимся сви­детелями развития человеческой души, по­явления Нового Человека, который не будет больше жертвой событий, а благодаря яснос­ти видения сможет направить и создать буду­щее человечества».

М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов

МОНТЕССОРИ-МЕТОД

МОИ МЕТОДЫ [1]

 

ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ В ВОСПИТАНИИ

Метод наблюдения, без сомнения, должен включать в себя и методи­ческое наблюдение морфологического разви­тия детей. Но я повторяю, что, хотя этот эле­мент входит необходимой частью в состав ме­тода, сам метод основан не на этом частном виде наблюдения.

Метод наблюдения покоится на одном главном основании, на свободе учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях.

Имея это в виду, я первым делом обрати­ла внимание на окружающую среду, на об­становку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не пропо­ведую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого прост­ранства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традиция­ми: он уничтожил скамью, – ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничто­жил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внеш­ней перемене проявляется глубочайший пере­ворот, смысл которого в том, чтобы предоста­вить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязаннос­тями или программой, предвзятыми правила­ми (философскими или педагогическими), ис­ходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непо­средственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в на­стоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких вось­мигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ре­бенка свободно переносят их с места на мес­то. Столы четырехугольны и достаточно ве­лики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которы­ми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме то­го, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют ма­ленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т. д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактичес­ких материалов). Двери этих шкафчиков от­крываются без труда, и попечение о матери­алах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них до­стает и самый маленький ребенок. При каж­дой доске – ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновен­ные вытиралки.

1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.6. Педагогика как учебный предмет и задачи профессионального
2. Бордовская Н., Реан А. Педагогика
3. Вопрос 9: Гуманистическая психология и ее ориентация на уникальную личность человека.
4. Глава 17. Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX вв.
5. Глава 18. Отечественные школа и педагогика советского периода
6. Глава 19. Школа и педагогика России в конце XX в.
7. Глава I. ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА? ИСТОКИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ» И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
8. Гуманистическая воспитательная система (школа № 825 Москвы, система В.А. Караковского)
9. Гуманистическая мысль эпохи Возрождения
10. Гуманистическая педагогика Л.Н.Толстого
11. Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации