Теория лингвистической относительности и детерминизма. Лексические и грамматические различия национальных языков.

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Этнопсихолингвистическая детерминация языкового сознания. Буй Динь Ми (1973), который, в частности, показал, что расчленение цветового спектра оказывается различным при различном участии языка (с задачей расчленить и с задачей расчленить с одновременным обозначением) и что русские и вьетнамцы при решении задач на узнавание цветовых оттенков, как правило, пользуются разными стратегиями: вьетнамцы - < предметной> типа < цвет рассады риса>, русские - < вербальной> типа < светло-светло-зеленый> ).

В отличие от этого уровня, уровень национально-культурной детерминированности образа мира, предметных значений, обязательно требует осознания этих значений.

Этнопсихолингвистическая детерминация общения. этнопсихо-лингвистически детерминированные особенности общения, которые, однако, не несут никакой функции, никакой смысловой нагрузки. Примеры - темп речи (высокий, например, у венгров, у говорящих на языке ток-писин); способ заполнения пауз; способ разложения слова при необходимости его точно транслировать собеседнику (у русских - по слогам или с использованием собственных имен, у англичан - побуквенно с использованием общепринятых названий букв).

Овладение неродным языком может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен < тбилисского двора>: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым - например овладение иностранным языком в школе.

Родной язык - это не < врожденный> язык. Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае - это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного языка - языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример - младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок. Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык, Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language).

Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) < проб и ошибок>, т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит < подстройка> операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным.

для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть - в наиболее общем случае - смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает < родная> система правил реализации программы. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации < новых> правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком - < мышлению на иностранном языке> *.

целесообразно сначала подчеркнуть то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет. переход на правила < нового> языка может быть трех видов: 1. актуализация навыков на новом языковом материале; 2. коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, 3. формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз" (родной- ненамеренно, а иностранный намеренно)

Когнитивный аспект овладения языком., овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д.

Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.

14. Язык и вариативность образов мира и мировосприятия (этнос, индивид).

Образ мира, как он понимается сегодня психологами, - это отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии.

Мир презентирован отдельному человеку через систему предметных значений, как бы наложенных на восприятие этого мира. Человек не < номинирует> чувственные образы предметов - предметные значения суть компонент этих образов, то, что их цементирует для человека, то, что делает возможным само существование этих образов.

Язык и есть система ориентиров, необходимая для деятельности в этом вещном и социальном, одним словом - предметном, мире. Используем ли мы эту систему для собственной ориентировки или обеспечиваем с ее помощью ориентировку других людей - вопрос не столь принципиальный. Ведь общение, коммуникация - это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника (ситуативный, фрагментарный и в то же время непосредственный, т.е. образ < большого> мира, или глобальный, но выключенный из реальной деятельности и реального переживания этого мира, т.е. образ < малого> мира, мира абстракций). Соответственно усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения.

можно наряду с индивидуальными вариантами говорить о системе инвариантных образов мира, точнее - абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми. Такой инвариантный образ мира непосредственно соотнесен со значениями и другими социально выработанными опорами, а не с личностно-смысловыми образованиями как таковыми.

С теоретической точки зрения таких инвариантных образов мира может быть сколько угодно - все зависит от социальной структуры социума, культурных и языковых различий в нем и т.д. В последнее время возникло даже понятие < профессионального образа мира>, формирование которого является одной из задач обучения специальности. Вообще процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем.

По-видимому, различие речевых и когнитивных функций левого и правого полушарий головного мозга соотнесено как раз с различием < сетевого> и событийно-ситуативного представления, хранения и использования человеком информации. Процитируем одно из самых последних исследований этой проблемы, дающее хорошую сводку результатов, полученных в исследованиях последних тридцати лет.

Речевым функциям правого полушария присущи черты глубинных структур, соотносимые с онтогенезом (то есть, наиболее ранние этапы речепорождения), а речевым функциям левого - черты поверхностных (окончательно оформленные в грамматическом и фонологическом отношении высказывания). Левое полушарие располагает всеми средствами для порождения высказываний любой сложности: актуализация валентностей слов, словоизменение, словообразование, возможности синтаксического структурирования высказываний, то есть тот слой лексики, который необходим для формирования сложных грамматических конструкций, - глаголы, формально-грамматические и заместительные слова. С функциями левого полушария связана концептуальность порождаемых текстов. К сфере функций правого полушария относится наполнение воспринимаемых и порождаемых высказываний конкретным предметным содержанием: именная лексика, отражение индивидуально-личного опыта, чувственные впечатления. Показано, что при анализе лексического и грамматического материала ПП опирается не на системные-отношения в языке, а на референт для слов и на позицию имени для фраз. Язык ПП конкретен и образен: его лексика предметна, < вещна>, в ней отражены непосредственные чувственные впечатления; его структура элементарна, почти асинтаксична; он алогичен, не дифференцирован и служит основой догадок и интуиции. Язык ЛП отличает развитая и сложная синтаксическая структура; он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств. Физиологические механизмы обоих полушарий обеспечивают разные стороны речевой деятельности, а не дублируют друг друга. Участие полушарий в организации речевой функции осуществляется постоянным и гибким их взаимодействием, обеспечивая возможность создать целостный чувственный образ мира.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒