Развитие эмоций, мотивов и самосознания

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив­ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика об­разных представлений — более свободная и мягкая по срав­нению с аффективно окрашенными процессами восприя­тия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жиз­ни ребенка обусловливали особенности той конкретной си­туации, в которую он был включен: обладает он привлека­тельным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление пред­ставлений дает возможность ребенку отвлечься от непос­редственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения восприни­маются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более урав­новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре­бенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от же­ланий (мотивов), направленных на предметы воспринима­емой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы­ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Дей­ствия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме­те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени­ем, позволяют предвосхищать результаты действий ребен­ка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных дей­ствий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает пережива­ний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе дей­ствия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже за­ранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способ­ное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи­ми поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нуж­ный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи­татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комна­ту. Пожелания, ориентированные на эмоциональное вообра­жение детей, а не на их сознательность, оказываются значи­тельно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме­щение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмо­циональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребе­нок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви­жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош­кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан­ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, со­переживание, – без них невозможны совместная деятель­ность и сложные формы общения детей.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор­мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме­нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ло становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз­ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна­чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав­нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода­вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо­лее сильный мотив для дошкольника – поощрение, полу­чение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от де­тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза­тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря­мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап­рет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна­чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли­ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо­лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае­мом контроле: образ другого человека помогает ему регу­лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под­чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис­темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор­мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро­вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле­дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения[2] отчетливо просле­живается изменение мотивации на протяжении дошколь­ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе­мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не­удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни­ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де­ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе­нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда­ча – клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, – ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти­мулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю­щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют­ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую­щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове­дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро­вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж­ная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара­ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллек­тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ­но каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое тре­бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара­тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Самосознание . В раннем возрасте можно было наблю­дать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосозна­ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош­кольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с норма­ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен­кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре­увеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завы­шенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло­вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо­снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста­новится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без со­мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро­ванные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб­ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети при­обретают представления о соответствующих стилях пове­дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6 – 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред­ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.II. Первый комплекс ГТО и дальнейшее его развитие
2. II. 1.3. Развитие плавания в СССР
3. III РАСШИРЕНИЕ ГРУППЫ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
4. V. РАЗВИТИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ, ТЕАТРА ИМПРОВИЗАЦИИ И ПСИХО ДРАМЫ ИЗ ИГРЫ
5. VIII. Сигналы, применяемые для обозначения поездов, локомотивов и другого железнодорожного подвижного состава
6. А как быть с развитием выносливости?
7. А.И. Опарин. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие
8. БИЛЕТ 9. Вопрос 2. Психолого-педагогические задачи процесса духовно-нравственного становления личности на этапе вхождения в мир (наследство, зачатие, внутриутробное развитие, роды, новорожденность).
9. Большое практическое значение имеет развитие устойчивости
10. В Германии Х1Х в. развитие экономической мысли шло своим путем, что в немалой степени объясняется своеобразными условиями экономического и оциально-политического развития страны.
11. В конечном итоге появление государства обусловлено изменением в экономике и развитием производства.
12. В правовой системе функционирует большое количество нормативных актов, что и определяет необходимость осуществления их систематизации. В юридической науке получили развитие три вида систематизации.