Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития

Человеческое дитя родится совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в ко­роткие промежутки бодрствования слабо сучит ручками и ножками.

Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем де­теныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие реакции, необходимые каждому виду животных, «записа­ны» в их мозге и появляются сами собой сразу или по мере созревания организма (изменяясь под влиянием окружающих условий). Мозг новорожденного содержит ограниченное число «записей» готовых действий. Зато большая часть детского мозга свободна и предназначена для при­своения («записи») того, чему ребенок научится от взрослых. Человече­ские действия ребенок усваивает (присваивает) уже при жизни.

Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативно­го, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раз­дражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные меха­низмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздра­жение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мель­кание какого-либо предмета перед лицом - зажмуривание, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т.д. Эти реакции - за­щитные рефлексы.

Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные реф­лексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки боль­шинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вы­зываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к уг­лам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.

Кроме перечисленных у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеппятельный рефлекс - при­косновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталки­вания (ползания)- при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.

Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством без­условных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые реф­лекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через во­семнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс.

Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского мес­та - из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещест­ва и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легоч­ному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит рефлекторно. После того как легкие наполняются воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные движения. Дыхание осу­ществляется легко и свободно. Питание происходит с помощью соса­тельного рефлекса. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы. Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое значение имеет также установление рефлекторного автома­тизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.

Новорожденность - единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктив­ных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребно­сти не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.

У ребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безус­ловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм по­ведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов дете­нышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необ­ходимыми для нормального существования.

Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе вро­жденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлек­сов, на основе которых ничего не развивается. Это - атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Цеплятельный рефлекс заключается в том, что ручка сжимается в кулак в ответ на раз­дражение ладони. Движения ребенка, необходимые для его психическо­го развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, формируются не на основе этого цеплятельного рефлекса, а на основе хватания, которое возникает при раздражении пальцев. Цепля­тельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как по­казали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его внима­ние предмету, «переступает» руками и продвигается вперед.

Хватание и ползание начинают формироваться не в период ново­рожденности, а значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым, который понуждает и тренирует эти действия.

Таким образом, ребенок гораздо меньше «вооружен» врожденны­ми формами поведения, чем детеныш животного. У ребенка все чело­веческие формы поведения еще должны сложиться.

Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши многих животных. Однако отсутствие значительного количества врож­денных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка.

Основная особенность новорожденного - безграничные возможно­сти усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удов­летворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие.

Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от го­товности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся вблизи, слуховые реакции - толь­ко резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зре­ние и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить гла­зами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импуль­сивных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свиде­тельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.

О, 1, 3[1]. Ира 3. Находилась в состоянии эмоционально-отрицательного возбужде­ния, но зрительное сосредоточение на игрушке вызвало его торможение, которое про­должалось в течение всего времени (1 мин 44 сек), пока Ира следила взором за медлен­но передвигаемой из стороны в сторону игрушкой.

О, 1, 24. Плачущего Васю К. пытались успокоить, показывая шарик. Вася следил за шариком в течение 1 мин 15 сек, но кричать не переставал. Когда же показали волчок, то уже через 10 сек крик прекратился, и в течение 6 мин 35 сек, пока имела место реак­ция отслеживания, крик не возобновлялся. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской.)

Важная особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей живот­ных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.

Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенст­вование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головно­го мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрос­лого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенны­ми) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличи­ваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формиру­ются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зри­тельными полями, увеличивается в полтора раза.

Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это раз­витие происходит ^: под влиянием получаемых ребенком внешних впе­чатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созре­вание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в пе­риод новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатле­ний), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получа­ет достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориен­тировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овла­дения движениями и формирования психических процессов и качеств.

Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрос­лый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориенти­ровочные реакции.

Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. Новорож­денный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик - результат спаз­ма голосовой щели. Спазм сопровождает первые дыхательные реф­лексы. Некоторые ученые считают, что первый крик - это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают чувство стесне­ния. В данном случае действительно невозможно различить мышеч­ную реакцию и эмоциональное отношение - у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощуще­ния, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т.д.

При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач.

Плач становится естественным выражением всякого рода страда­ния, идет ли речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе.

Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее чем крик. Первые достаточно определенные проявления положитель­ной эмоции в виде улыбки удавалось наблюдать в конце первого - начале второго месяца жизни, причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете, либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. Из этого можно сде­лать вывод, что для возникновения положительной эмоции недоста­точно одного только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции и создает условия, при ко­торых ребенок может испытать радостное переживание. Но само та­кое переживание вызвано получением впечатлений, связанных со взрослым.

О, 2, 14. У Иры непосредственно после кормления, как и у других наблюдавшихся детей, эмоционально-положительные реакции отсутствуют. При зрительно-слуховом сосредоточении на лице взрослого и звуках его голоса возникло торможение общих Движений, через 10 сек сменившееся выразительной улыбкой, длившейся 35 сек. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской.)

Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-дви­гательная реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребе­нок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрос­лым - первой социальной потребности ребенка. Возникновение ком­плекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством.

Собственно младенчество.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть по­казатель того, что социальная ситуация психического раз­вития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация свя­занности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее со­циальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное един­ство ребенка и взрослого (3). По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация развития состоит в том, что все поведе­ние ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосре­дованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В от­сутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, бук­вально все потребности - и органические, и социальные -удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации (3).

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ре­бенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающе­го за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и цен­тральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно! », «Все в порядке! », «Я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - не­посредственного эмоционального общения ребенка и ма­тери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина и М.И.Ли­синой, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой чело­век. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - суть общения. Важно не то, что делают люди ¹ друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предме­том деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро го­лосовые реакции ребенка приобретают характер эмоцио­нально активного призыва, хныканье превращается в пове­денческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь толь­ко эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмо­ционально-положительный тонус, что служит признаком фи­зического и психического здоровья (10).

По мнению Л.С.Выготского, общение со взрослым в этом возрасте - основной путь проявления собственной активно­сти ребенка. М.И.Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого - «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот поче­му общение - главнейший фактор общего психического раз­вития детей». Важно подчеркнуть, что при этом общение иг­рает решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строе­ние специфически человеческих психических процессов (7).

М.И.Лисина указывала на существование трех групп фак­торов, доказывающих решающую роль общения в общем пси­хическом развитии младенца: 1) изучение детей - «Маугли», 2) исследование природы и причин так называемого госпитализма и 3) прямое выявление влияния общения на психиче­ское развитие в формирующих экспе­риментах.

Госпиталнзм - синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери и его ранней индивидуализации. В младенчестве госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка

Детей - «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом вол­ков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и не­специалистов. Результаты психологи­ческого исследования детей, вырос­ших в изоляции от общества, обнару­живают у них глубокое и необратимое недоразвитие (7).

Явление госпитализма обнаружи­лось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» - так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые остава­лись жить, резко отставали в общем физическом и, особенно, в психическом развитии: к 3 годам они не владели простей­шими навыками самообслуживания, не соблюдали опрят­ность, почти не говорили, плохо поддавались воспитатель­ным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период. Второй мировой войны, когда в европейских стра­нах многократно увеличилось количество сирот (7).

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпитализма, проявляется в речевом недоразви­тии, в более поздних возрастах - в неспособности любить ок­ружающих, неспособности к избирательному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий (10).

Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии младенца, явились собственные многолетние исследования М.И.Лиси­ной и ее сотрудников, осуществлявшиеся в виде формирую­щих экспериментов, специально организованных сеансов об­щения (6).

Подражание - следование примеру, образцу. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый " содержательный" контакт

Эти занятия длились по 7-8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормо­шил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти экс­перименты были впоследствии до­полнены исследованиями по облегче­нию формирования у детей, содержа­щихся в учреждениях закрытого ти­па, пассивной и активной речи. Они позволили М.И.Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния обще­ния на психическое развитие ребенка (7). Во-первых, общение с ухаживаю­щим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярки), переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Во-вторых, общение со взрослым - это обогащение опыта ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испыты­вать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добивают­ся того, что ребенок с нею справляется, используя в том чис­ле механизм подражания. В этом, по мнению М.И.Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца - подкрепление взрослым усилий ребенка, их под­держка и коррекция (7).

Таким образом, влияние эмоционального непосредствен­ного общения, как ведущего типа деятельности, на развитие младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д.Б.Эльконин считал, что эта потреб­ность - первая, которую взрослые должны воспитать у детей (13). В этом смысле М.И.Лисина говорила об «упреждающем влиянии взрослого»: он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индиви­дуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М.И.Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появле­ние другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец бес­помощен, если он один, но пара «мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью». По сути, сущность общения со стороны ребенка прояв­ляется в том, что он свидетельствует о своих потребностях.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психиче­ские функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате это­го сами предметы приобретают побудительную силу. Поэто­му, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном со­стоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и опре­деляет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их вос­приятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям (1).

В начале младенческого периода взрослый продолжает ос­таваться для ребенка смысловым центром всех его жизнен­ных ситуаций - познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сло­жившаяся их общность все более перестраивается в направ­лении организации совместной деятельности с ребенком. Ре­бенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально Насыщенному практическому взаимодействию (12).

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, Вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под Воздействием обособительной программы взрослого «уход -Приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде Всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасыт­ность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все бо­лее становится посредником между ребенком и взрослым, по­водом к практическому и игровому взаимодействию между Ними (12).

Со второй половины первого года жизни прямое эмоцио­нальное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содер­жания какого-либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, напри­мер, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоя­нии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции вос­принимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее - это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как цен­тром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый - глав­ный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета (12).

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к со­трудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Наблюдается стремление к получению оценки дей­ствия, получению личного признания, персонального обра­щения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения - лепетание, называ­ние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, чело­веческое дитя появляется на свет без фиксированной потреб­ности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обра­щается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность (12).

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма об­щения - ситуативно-личностная - представлена в первом по­лугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межлич­ностное отношение, которое не зависит от конкретных ха­рактеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с мно­гочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще #е реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, кото­рые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачива­ется от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними (12).

Вторая форма общения - ситуативно-деловая - начинает складываться вместе со становлением предметных манипу­ляций примерно на 6-м месяце жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные ас­пекты: младенец требует от взрослого новых предметов и са­мого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции сред­ства для его предметных манипуляций. При отсутствии инте­ресных предметов младенец ждет и ищет каких-либо дейст­вий или движений. Отношения со взрослым впервые опо­средствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее - чисто эмо­циональное - общение больше не устраивает детей. Свое же­лание действовать вместе со взрослыми они выражают поза­ми, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звука­ми. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благо­дарность, когда взрослый включается в совместную игру (12).

С точки зрения возникновения основных новообразова­ний возраста, период младенчества можно условно разде­лить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 ме­сяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвы­чайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зритель­ной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредо­точение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее раз­витие движений проходит под контролем сенсорных систем Н. М. Щелованов установил принципиальное отличие онто­генеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются именно дви­гательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы (13).

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориен­тировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на но­визну. Реакция на новизну - это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойст­ва. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хва­тания и обследования предмета (10).

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают пер­вые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голо­са, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развива­ются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, ле­пет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фо­нематическому составу родной речи (10).

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ре­бенка, и начинается второй подпериод младенческого возрас­та. Он связан с возникновением акта хватания - первого орга­низованного, направленного действия. Это настоящая рево­люция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он ор­ганизуется взрослым, и рождается как совместная деятель­ность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают (10).

Акт хватания - это поведенческий акт, а поведение пред­полагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука пре­вратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Перво­начально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать орга­ном хватания. Хватание осуществляется под контролем зре­ния: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету (10).

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к пред­мету под контролем зрения. Иначе говоря, здесь налицо не­кое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на пред­мете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ори­ентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и по­лучают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указа­тельный жест (10).

Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младен­ца - это не спонтанный процесс, взрослые руководят дейст­виями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин го­ворил, что человек очень давно придумал программирован­ное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помо­щью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке (10).

Развитие восприятия. Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в сознании человека при непосредст­венном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств (11).

Основным отличием восприятия от ощущения является то, что в процессе восприятия у человека формируется цело­стное представление о предмете, а не только об его отдельных свойствах.

Новорожденный ребенок, обладая определенными ощуще­ниями, не может «видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение глаз ребенка не согласовано: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым.

По мнению Б.М.Теплова, признаки предметного воспри­ятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2-4 меся­цев, когда начинают формироваться его действия с предме­тами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, пред­принимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Дан­ное «достижение» малыша дает основание предполагать о на­чале развития у него восприятия. Поэтому очень часто гово­рят о том, что «рука учит глаз».

К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малы­ша на предмете увеличивается, однако на этом развитие вос­приятия у ребенка только лишь начинается.

Важнейшим условием развития восприятия как психиче­ского процесса является практика. Однако ребенок в возрас­те до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждает­ся в постоянной опеке со стороны взрослых (11).

Период подготовки словесной речи. Этот период начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни. Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, несколько позднее (3-4 недели) они превраща­ются в редкие отрывистые звуки - зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. Однако уже в 2-3 недели дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с при­сутствием взрослого. Так, услышав голос, трехмесячный ребе­нок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. С учетом условия развития, особенности инфицирования и состояния иммунитета
2. II. Виды мышления, стадии его развития.
3. III этап. Психологическая диагностика уровня развития ребенка. Коррекционно-развивающие занятия, способствующие успешной социализации ребенка.
4. III. Оценка физического развития
5. IV. Государственная политика в области управления и развития рынка недвижимости
6. VII. Особенности метаболизма почечной ткани. Ферменты почек
7. А третья мамочка может воспользоваться этой ситуацией для развития творческих способностей девочки. Она воспримет это, как хорошую идею, и предложит разрисовать фломастерами джинсовые брючки.
8. Аварии на химико-технологических объектах: характеристика разрушительного воздействия, типовая модель развития аварии, поражающие факторы.
9. АДАПТАЦИИ К ПАРАЗИТИЧЕСКОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
10. Акционерные общества, их виды и особенности.
11. Алгоритм оценки степени риска развития пролежней
12. Анализ современного состояния АПК в России: задачи и экономическая стратегия развития