Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга

Смыслу не учатся – смысл воспитывается.

А.Н. Леонтьев

Штейнберг Валерий Эмануилович (р. 1944 г.) – д.п.н., к.т.н., профессор.

Особую форму знако-символьных (понятийно-образных) средств представляют синтетические логико-смысловые многомерные модели представления знаний, названные В.Э. Штейнбергом «семантическими фракталами».

Фракталами называются множества, обладающие свойством масштабной инвариантности – одинаковостью в любом сколь угодно мелком масштабе.

Концепция многомерно-смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и схем, она наследует графические элементы радиально-кругового типа и словесные элементы, что обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям головного мозга и психологии мышления (радиально-круговая ориентация в материальных и абстрактных пространствах, аутодиалог).

Семантические фракталы в качестве логико-смысловых моделей представления знаний облегчают деятельность педагога благодаря координации внешнего и внутреннего планов познавательной деятельности, координации первой и второй сигнальных систем человека, правого и левого полушарий головного мозга.

Рис. 63. Семантический фрактал и его генетические истоки.

Логико-смысловая моде ль позволяет одновременно увидеть всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности, на ней легко показать сравнительную характеристику двух явлений, событий, формул, найти сходства и различия между ними, установить причинно-следственные связи, выявить основную проблему и найти ее решение.

Патентная формула «Логико-смысловая модель (ЛСМ)»

• изобретение (ЛСМ) относится к дидактическим наглядным средствам поддержки учебных действий, содержащим смысловые понятийные и логические компоненты, например: опорные схемы, опорные сигналы, идиограммы и т.п.;

• ЛСМ открывают новый класс дидактических средств инструментального типа, выполняющих две функции: презентации и логической организации знаний;

• ЛСМ реализуют антропоцентрические основания: психофизиологические и социокультурные особенности отражения и отображения действительности;

• ЛСМ имеют целью придание новых функций и улучшение основных дидактических свойств: поддержка логико-смыслового моделирования, повышение визуального удобства пользования, увеличение информационной плотности представления знаний, обеспечение универсальности;

• ЛСМ достигают свой цели благодаря тому, что логический и смысловой компоненты объединены в образно-понятийную дидактическую конструкцию, причем смысловой компонент представлен семантически связной системой понятий, а логический компонент выполнен из радиальных и круговых графических элементов, предназначенных, соответственно, для размещения понятий и смысловых связей между ними;

• ЛСМ включаются в образовательные системы и процессы в качестве дидактических инструментов со следующими функциями:

- поддержка выполнения основных операций восприятия, осмысления, фиксации, воспроизведения и применения знаний;

- поддержка выполнения основных этапов познавательной учебной деятельности: предметного, аналитико-речевого и моделирующего;

- поддержка основных этапов образовательного процесса: познавательного, эмоционально-образного (переживательного) и рефлексивно-оценочного;

- поддержка логико-эвристической деятельности при поиске, моделировании и проектировании педагогических объектов.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: проникающий.

Философская основа: сциентистская.

Методологический подход: технологический, поисковый, стратегический, системный, диагностический.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + когнитивная, интериоризаторская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: СУД + СУМ.

Характер содержания: технократический, обучающий + воспитательный.

Вид социально-педагогической деятельности: управление, автономизации, социализации, поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: программный, самоуправление, управление с нетрадиционными средствами.

Преобладающие методы: программирование, диалог, интерактивные, саморазвития, проектно-технологические, наглядные.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: знаковые.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: деятельностно-ориентированный, интраактивный, дидактоцентрический.

Направление модернизации: на основе эффективности и организации управления.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

¶ Представление материала в целом, в единстве его структуры.

¶ Повышение технологической компетентности.

¶ Логическое обобщение учебного материала.

¶ Снятие противоречия между возрастающими требованиями к эффективности технологий обучения и недостаточным уровнем оснащённости учителя и учащегося дидактическими инструментами.

¶ Усовершенствование основных видов деятельности учителя и познавательной деятельности учащегося на многомерно-инструментальной основе.

¶ Обновление содержания и технологий обучения в образовательном учреждении с помощью семантических фракталов.

¶ Проектирование логико-смысловых моделей для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке, включение их в применяемую технологию.

¶ Представление результатов деятельности в инновационной форме, обеспечивающей возможность осваивать и переносить опыт.

¶ Освоение нового – многомерного – способа (инструмента) мыслительных действий во внешнем и внутреннем планах с помощью логико-смысловых моделей.

Концептуальные положения

Теоретико-методологические принципы:

v Принцип целостности и многомерности (многоаспектности) структурной организации окружающего мира.

v Принцип объективности.

v Принцип системности.

v Солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и пограничной форм существования).

v Фрактальность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи.

Технологические принципы:

v Деятельностный подход.

v Принцип расщепления – объединения элементов в систему, в том числе:

– расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему;

– расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение в систему;

– расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях.

v Принцип биканальности деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления, благодаря тому, что канал подачи – восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный каналы; канал взаимодействия «учитель – ученик» – на информационный и коммуникативный каналы; канал проектирования – на прямой канал (контур) конструирования учебных моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности с использованием технологических моделей.

v Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

– координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности;

– координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координация межпланового диалога.

v Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:

– триада «объекты мира»: природа, общество, человек;

– триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

– триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка.

Инструментальные принципы:

v Принцип универсальности, то есть всепредметность инструментов, пригодность к использованию в различных звеньях средней школы, в общем и профессиональном образовании, в профессионально-творческой деятельности.

v Принцип программируемости основных операций, выполняемых при много мерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляция» знаний, координация и ранжирование, смысловое связывание, переформулирование.

v Принцип аутодиалогичности, реализующийся в диалогах различного вида: внутренний межполушарныи диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане.

v Принцип опорности мышления – опоры на модели эталонного или обобщённого характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при вы полнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т.п.

v Принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно-символический характер инструмента, что позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности;

v Принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в инструменте объединяются языки обоих полушарий головного мозга (вербальное а образное «зеркала» сознания), благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и её усвоения;

v Принцип квазифракталъности развёртывания многомерных моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.

⇐ Предыдущая 49 50 51 52 535455 56 57 58 Следующая ⇒