Лекция 2. Семья и ребенок особой заботы: социальное пространство

Лекция 2. Семья и ребенок особой заботы: социальное пространство

Для взаимодействия

Дисгармоничная семья как психогенный фактор

В гармоничной семье все возрастные трудности, все особенности разных типов нарушений в значительной мере сглаживаются и не ведут к социальной дезадаптации. Гармоничная семья способствует выработке своего рода «психологического иммунитета» к неблагоприятным влияниям среды, более высокой резистентности к действию психических травм. Даже психопатоподобные изменения после перенесенных психических заболеваний в гармоничной семье скорее и полнее компенсируются (лишь при конституциональных и органических психопатиях дезадаптация может быть стойкой при самой благоприятной семейной атмосфере).

Семьи разнятся и по своему структурному составу, и по функциональным особенностям. Различают по составу семью полную (наличие отца и матери в семье) и неполную (отсутствие одного из них). Семья по составу может быть расширенной (другие родственники по прямой или боковой линиям в составе семьи). Искаженной или деформированной, называют семью, где имеются отчим или мачеха. Однако не мешает вспомнить, что в трудные послевоенные годы многие семьи остались без отцов, что не помешало большинству сирот вырасти вполне социально адаптированными личностями. Решающее значение имеет не состав семьи, а степень ее гармоничности, но, конечно, неполной или деформированной семье гармоничной стать труднее.

В гармоничной семье ее члены связаны теплой эмоциональной привязанностью друг к другу, их роли в семье не конкурируют друг с другом, а дополняют друг друга, никто из членов семьи не узурпирует себе функции другого и не игнорирует свои обязанности. Внутри гармоничной семьи отсутствуют стойкие подгруппы (например, объединение матери с сыном или дочери с отцом против других членов семьи). Избирательные контакты одного члена семьи с другим не умаляют роли других членов. Но только одной внутрисемейной гармонии мало. Семья не может быть вполне гармоничной, если сама находится в конфликте с ближайшим окружением, если она изолирует себя от общества и даже противопоставляет себя ему.

Негармоничные семьи отличаются нарушением внутренних функциональных отношений. Они могут быть разделены на несколько видов. Ниже приводится схема такого разделения применительно к семьям подростков, предложенная Э. Г. Эйдемиллером с дополнениями А. Е.Личко.

Собственно негармоничная семья характеризуется тем, что один из родителей занимает чрезмерно доминирующее, а другой - слишком зависимое положение («семейный перекос»). Интересы одних членов удовлетворяются в ущерб другим, или один из членов семьи игнорирует свою роль и перекладывает свои обязанности на другого. Отсутствует истинное партнерство.

Деструктогенная семья отличается отсутствием способности ее членов к взаимодополнению, солидарности в решении жизненных проблем, чрезмерной автономией отдельных членов, наносящей ущерб семье в целом, неравномерностью или отсутствием взаимности в эмоциональных привязанностях.

Распадающаяся семья живет в условиях обострившейся конфликтной ситуации, уход из семьи одного из родителей назревает, или его риск постоянно высок, или фактически разрыв между родителями уже произошел, но юридически развод еще не оформлен и супруги еще продолжают жить вместе.

Распавшаяся семья определяется ситуацией, когда один из родителей уже отделился от семьи, может иметь другую семью, но в какой-то мере продолжает сохранять контакты с семьей прежней и несет еще часть функций ее члена.

Как видно, все эти типы представляют собой разные ступени перехода от гармонии к полному распаду.

Ригидная псевдосолидарная семья существенно отличается от всех предыдущих типов безоговорочным доминированием одного из членов с зависимым пассивным положением других, жесткой закостенелой регламентацией всей семейной жизни, отсутствием двусторонней эмоциональной теплоты. Нередко у некоторых членов такой семьи существует свой маленький автономный мирок, оберегаемый от вторжения других, особенно властного семейного лидера.

Все типы негармоничных семей являются главной причиной неправильного воспитания.

Социально-психологическая ситуация в семье ребенка с ОВЗ

Ребенок и больница

Заболевание ребенка - это недуг и для среды, в которой он живет, болезнь и для родителей, для всей семьи. Это беда для всей семьи. Большое значение этого факта должен учитывать психолог, который собирает анамнез, стремясь выяснить до конца происшедшее. Часто это оказывается нелегким именно из-за участия всей семьи. Поведение родителей зависит от их отношения к детям, от их опыта, приобретенного в ходе той же болезни у других детей, у родственников. Наиболее частой реакцией является беспокойство, озабоченность, страх родителей за ребенка. Естественно, что родители берегут детей как зеницу ока, боятся за них. Проблемой это становится лишь в том случае, если эти страхи преувеличены, если родители придают заболеванию излишне большое значение, даже ложно освещая факты.

Ребенок, особенно маленький ребенок, живет минутой, можно сказать: он вечно в настоящем. Поэтому серьезную проблему означает отрыв от матери ребенка до пятилетнего, а еще более - до трехлетнего возраста. Отрыв ребенка от матери при попадании в больницу, незнакомая среда, предоставленность самому себе, чувство заброшенности может причинять как преходящие, так и стойкие, непреходящие травмы. В таких случаях мы говорим о вредностях госпитализации, иначе - о т.н. госпитализме.

При приеме в больницу ребенок может плакать, кричать, он отказывается отпустить мать или зло протестует абсолютно против всего и всех. По описанию Bowlby и Robertson'a, острое потрясение в таких случаях, как правило, проходит три стадии.

Первая - протест, который может продолжаться от нескольких часов до нескольких недель. Ребенок громко плачет, беспокоен, ищет мать. Он не желает ни с кем иным иметь дело.

Затем следует второй этап - отчаяние. Ребенок монотонно, постоянно или временами, периодически плачет, зовет мать. Он может замкнуться в себе. Может возникнуть и депрессивное состояние. Обычно в этой стадии ребенок держится тихо, не плачет.

А в третьей стадии проявляется отделение, отрыв от матери, который можно уже рассматривать как успокоение. Ребенок не отворачивается от медсестры, играет с ней, более того, даже может подружиться с ней. Случается, что он равнодушно встречает мать, не плачет.

Однако после пребывания в больнице могут проявляться и более длительные травмы: расстройства сна, ночные страхи, ночное недержание мочи или кала, страх смерти, тики, ипохондрические страхи, задержка развития или иные нарушения, например возникшее после операции упрямство или заикание. Естественно, могут возникнуть и более серьезные неврозы и расстройства поведения. Нужно избегать излишних перемен среды, смены персонала в детских лечебных учреждениях, стремиться к формированию личных контактов с ребенком и его связи с новой средой, к стабилизации этих связей.

Особая осмотрительность необходима при направлении в больницу детей до пятилетнего возраста. Стационарное лечение детей до трехлетнего возраста рекомендуется только в безусловно показанных случаях. И в этих случаях ребенка следует соответственно подготовить к поступлению в больницу. Рекомендуется предварительно побеседовать с ребенком, познакомить его с больничной средой, врачам и медсестрам - подружиться с ним. Естественно, лучше всего, если рядом мать. Целесообразно, чтобы мать проводила ребенка в больницу и на некоторое время еще осталась с ним там. Ни в коем случае нельзя оставлять ребенка в больнице, прибегая к обману, насилию, различным уловкам. Любой обман, любые уловки, насилие, ложь вредны. После того как мать ушла, медсестра обязательно должна поиграть с ребенком, заняться им, быть может, рассказать ему сказку, постараться расположить его к себе. Нельзя прибегать к насилию, например при купании или раздевании упирающегося ребенка. В период пребывания в больнице, если родители не могут посещать больного ребенка, они должны непременно присылать письма, подарки, любыми средствами укреплять связь с детьми, давая ребенку почувствовать, что по-прежнему любят его, что всегда с ним. Создав хорошую связь с ребенком, можно сделать очень многое в борьбе против вредностей госпитализации.

Литература: И. Xapdu (I. Hardi). Ребенок и больница // Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2007. – С. 62-64.

М. Н. Гуслова, Т. К. Стуре

В. В. Ткачева

Формы работы

1) Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2) Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом.

3) Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4) Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

5) Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

Этапы психолого-педагогической работы. В работе психолога с матерями можно выделить три этапа. Первый этап направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что, кроме нее, этим процессом заняться некому. Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Психолог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания _s которые дает психолог. Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Динамика проведения занятий (обучение). Психолог проводит индивидуальные занятия с ребенком, приглашая на них и его мать. Приобщение матери больного ребенка к такой форме деятельности направлено на нейтрализацию неконструктивных форм ее поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализовать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания (чувства собственной вины, вины предков и т. д.), возникшей вследствие стресса.

Для проведения подобных уроков не следует избирать какие-то специальные темы. Приобщение матери к учебной деятельности ребенка можно начать с любой образовательной темы, которой надлежит обучать ребенка в соответствии с его уровнем развития в данный момент. О дате проведения занятий лучше сообщить матери предварительно.

Любые взаимоотношения с аномальным ребенком следует начать с установления с ним эмоционального контакта. Порой это бывает очень сложно. Тем не менее на начальном этапе психолог должен показать матери наиболее продуктивные формы взаимодействия с ее ребенком, включающие способы привлечения его внимания и управления им. Посадив ребенка рядом с собой, психологу следует расположить мать ребенка так, чтобы ей было удобно видеть все, что делают и ребенок, и психолог. Также предварительно нужно предупредить мать ребенка о том, что ей придется делать некоторые записи и поэтому нужно принести общую тетрадь и ручку. Напоминание матери о необходимости вести конспект урока настроит ее на серьезную работу.

Особенности работы с невротичными матерями. По нашим данным, матери, которые относятся к невротичному типу, обычно приходят на урок, испытывая страх, что их ребенок не сможет выполнить задание психолога.

Так, мама Тиграна С, мальчика с тяжелой степенью умственной отсталости, присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пытается выполнить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказывает ему правильное решение.

Некоторые матери после первой же неудачной попытки ребенка бросаются на его защиту: «Это все он дома делает с закрытыми глазами. Он все это знает и умеет». Подобное поведение обнаруживает некритичность матерей в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемое за действительное.,

Мама Марины Ф. считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойственном языке (у Марины, умственно отсталой двенадцатилетней девочки, первый уровень речевого развития) и что нужно совсем немного усилий со стороны специалистов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но никто не хочет работать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», - подчеркивает она.

Некоторые матери этой подгруппы не до конца осознают недостаточность собственных усилий, направленных на преодоление проблемы, стоящей перед их ребенком. В таком случае не следует сразу же указывать маме на ее неправоту. Это может только усилить защитные реакции, возникающие у упомянутой группы матерей. Задача психолога состоит в том, чтобы расположить каждую из них к себе и перевести взаимоотношения «педагог-мать ученика» на другой уровень: «психолог-клиент, имеющий проблему». Поэтому лучше ответить ей так: «Прекрасно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на уроке. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог показывает матери специальные кор-рекционные приемы, направленные на освоение определенной темы.

Есть матери, относящиеся к той же категории, чрезвычайно болезненно переживающие затруднения своего ребенка. Они всеми силами пытаются ему помочь, проявляя при этом себя иногда неадекватно.

У мамы Яны С, после безуспешных уговоров дочери начать заниматься, на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу - ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка. (Всхлипывает.) Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него, как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна, страдающая задержкой психического развития, осложненной психопатоподоб-ным поведением, отвечает отказом, забивается в угол классной комнаты. Чуть позже она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Урок оказывается сорванным.

В первую очередь такую мать нужно обязательно успокоить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность заплакать, так как в данный момент это, может быть, принесет ей облегчение), а затем, после того как она успокоится, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребенку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые неадекватные реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими необходимых заданий. Поэтому при ребенке не следует показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда ищет в матери защиту и ожидает от нее добра и поддержки.

Можно показать матери один или два приема, помогающих ребенку овладеть материалом (например, при освоении цвета, формы предметов, элементарных математических представлений). Психолог обязательно объясняет матери, какие задачи он хочет решить и что это даст для развития ее ребенка. Психолог должен сказать о том, что в случае возникновения трудностей при формировании того или иного навыка или представления следует делить задание на более мелкие этапы и, таким образом, идти к цели «более мелкими шажками» (пошаговый метод).

Обучать маму специальным методическим приемам нужно прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать работу педагога, а также может стать свидетельницей проявления не предполагаемых ею ранее возможностей ребенка. Наш опыт говорит о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает матери моральную поддержку, позволяет ей почувствовать уверенность в себе и реальнее смотреть на будущее ее ребенка.

Так, маме Сережи Ф. занятия психолога с сыном в ее присутствии помогли повысить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына, страдающего спастической формой детского церебрального паралича и выраженными нарушениями поведения по психопатоподобному типу. Одновременно общий позитивный настрой помог также маме Сережи несколько снизить напряженность в семье, возникшую после смерти ее мамы.

Особенности работы с авторитарными матерями. В том случае, если мама, видя неудачи своего ребенка на уроке, упорно начинает утверждать, что то, о чем спрашивает психолог, ее ребенок давно уже знает и умеет (а такая форма поведения в основном относится к авторитарным матерям), то следует у нее спросить: «Почему же он не может сделать это задание на уроке? Если бы усвоение данного материала достигло нужного уровня, то ребенок мог бы это сделать. Однако он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвоения еще недостаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует, как нужно обучать ребенка.

Работая с родительско-детской диадой на основе диагностических данных, психолог должен показать родителям как модель их отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволит родителям авторитарного типа несколько пересмотреть свои позиции и хотя бы внутренне согласиться с тем, что предлагает им психолог.

В практике специальных школ среди имеющихся положительных наработок иногда можно наблюдать тенденцию подчеркнуто показывать родителям пробелы в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого не следует делать, так как декларируемая в таком случае полная бесперспективность ребенка в обучении может вызвать у одних родителей (авторитарного типа) неприятие учителя, психолога и школы в целом, а у других (невротичный тип) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации, что в результате негативно скажется на самом ребенке.

У части родительниц с авторитарным типом поведения, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нарушения во взаимоотношениях со своим ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмуриться, вырываться из рук, убегать. Так, например, следствием немотивированного повышения голоса, окриков, проявления излишней властности со стороны матери у Сережи М. явилось возникновение заикания и энуреза. Такую маму следует убеждать (иногда это требует длительного времени) в том, что, наказывая ребенка физически, она признает собственное бессилие, а вовсе не оказывает помощь ребенку.

Стремясь обеспечить прилежание Алеши Г., глубоко умственно отсталого мальчика, его мама прямо во время урока могла прибегнуть к окрику, угрозе, даже к попыткам физического наказания. Только после разъяснительной работы, проведенной психологом, указавшим на реакцию Алеши на такое поведение мамы (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заикание), она исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения.

По нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане обучения своего ребенка. Если психолог сумеет объяснить матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенка, он обретает в ее лице послушную и очень исполнительную «ученицу».

Особенности матерей, имеющих личностные нарушения по психосоматичному типу (третья группа), включают характеристики как невротичных, так и авторитарных родительниц, в связи с чем это не потребовало выделения отдельного подхода в коррекционной работе.

Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мама должна научиться понимать своего ребенка, должна увидеть его сильные и слабые стороны в обучении. Ей следует отказаться от иждивенческой позиции и проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой (учитель, врач, психолог) в ответе за будущее своего ребенка. Принятие квалифицированной помощи, предлагаемой специалистами, должно стать для матери сознательным решением.

В продолжение занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает необходимый минимум специальных знаний, содержание которых мы не оговариваем в силу их известности. Выполняя с ребенком домашние задания, предложенные психологом, мама, осуществляя коррекционные и образовательные задачи, отрабатывает и свою педагогическую умелость.

Очень важно также, чтобы мама обучилась использовать так называемые рычаги управления ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою деятельность с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви к себе. Ей самой необходимо научиться любить его таким, каков он есть. Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении между аномальным ребенком и его матерью определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим людям. Обучаясь любви к матери, умственно отсталые дети вообще учатся проявлять это чувство, учатся любить.

Мама Маши П., девочки со средней степенью умственной отсталости и выраженным психопатоподобным поведением, усугубившимся в период возрастного криза (13, 5лет), с помощью психолога ищет пути воздействия на дочь через проявление к ней любви, а также через формирование и развитие теплых и сердечных чувств дочери к ней. Таким образом удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Достигнутая гармонизация межличностного общения матери и ребенка сказывается также и на обучающем процессе в школе, и при подготовке домашних заданий.

Необходимо прививать чувство привязанности и к педагогу или психологу, то есть к тому лицу, которое занимается с ребенком, а также и к товарищам по классу или группе. С самого начала обучения следует вносить в сознание таких детей понятие о хорошем и о плохом поведении. Особенно это касается детей с тяжелой степенью умственной отсталости, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребенка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с такой степенью интеллектуальной недостаточности нужно приводить конкретные примеры того, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В ходе беседы или на каком-то этапе урока следует спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо? » Даже если ребенок вел себя неправильно, нужно обязательно сказать ему, что он сам по себе хороший и что хотя сейчас допустил ошибку, но обязательно исправится. Всегда надо подчеркивать в ребенке преобладание хороших качеств.

На уроках, проводимых с ребенком и его матерью, мы использовали также приемы музыкальной, танцевальной и вокальной терапии. В связи с тем, что музыка вызывает практически у всех детей интерес, мы попытались естественное желание ребенка двигаться подчинить музыкальному ритму, преследуя при этом свои цели.

Так, занятия с Гришей К., глубоко умственно отсталым мальчиком с ранним детским аутизмом, и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались, для чего было использовано увлечение ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог. Мама и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни (в практике можно использовать магнитофонные записи). Причем мама Гриши по инструкции психоло- ' га сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Подобные же приемы использовались в работе и с другими родительско-детскими парами (Юлей А. и ее мамой, Антоном И. и его мамой и др.).

На дом мама получала задание выучить с ребенком какую-либо песенку или танец и двигаться вместе с ним под эту ритмичную музыку, заражаясь сама и заражая ребенка чувством радости. Маме также рекомендовалось больше петь с ребенком, чтобы при этом он обучался правильному воспроизведению звуков и правильному их интонированию. Подобные задания матери получали в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей являлось грубое недоразвитие или отсутствие речи. Совместное пропевание матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов, воспроизведение простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных возможностей, так и коррекции слухового внимания. Кроме специального коррекционного воздействия указанные приемы оказывают и собственно психотерапевтический эффект: способствуют снятию заторможенных состояний как у матери, так и у ребенка, содействуют десенсибилизации депрессивных состояний, снимают внутренние зажимы и скованность. Эта форма работы является порой исходным, начальным моментом в процессе коррекции отношений между матерью и ее ребенком, так как именно в это время может возникнуть ощущение освобождения от тревоги и неприятных ощущений раздражения, рождается чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

Привлекая мать к работе с ребенком, психолог дает ей возможность испытать радость успеха, что можно рассматривать как психокоррекционный эффект. Самое главное для специалиста - показать матери возможность ее личной педагогической деятельности, направленной на развитие ребенка. Мама должна снять с себя тяжесть переживания своей проблемы (рождение больного ребенка) и начать действовать, используя помощь специалистов и апробированные методы коррекционной помощи. Действовать - должно означать для матери не только учить и воспитывать ребенка, но и жить вместе с ребенком, жить полноценной жизнью, наполненной разнообразными интересами и проблемами.

Для матери процесс обучения ребенка должен превратиться в психотерапевтический, так как только деятельность (Рубинштейн С. Л.), созидание могут вывести ее из состояния тревоги и отчаяния. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее психики на принятие больного ребенка таким, каков он есть, на спокойную оценку его достоинств и недостатков.

Роль психолога в данной работе является первостепенной. Психолог учит мать не только определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, и в особенности тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических загадок развития ее ребенка, а также тем лицом, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественные формы. У матери качественно изменяется отношение к своему ребенку: если вначале она воспринимает его как существо, которому необходимо только отдавать, то в результате проведенной работы мать, испытывая к ребенку самые высокие человеческие чувства, начинает и получать любовь, привязанность и тепло. А именно это и является самым важным для матери, именно это искупает все остальные несовершенства ее жизни. Любовь к ребенку, желание действенно помочь ему затрагивают в матери творческие регистры ее личности.

Именно проявление творчества позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать свои жизненные цели, свою иерархию установок и ценностей.

Литература:

1. Богданова Т. Т., Мазурова И. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. № 2.

2. Вишневский В. Л., Воскресенский Б. А. Некоторые аспекты медико-педагогической работы с родителями больных ДЦП. Вопросы клинической психиатрии: Тезисы докладов. Кемерово, 1985.

3. Майрамян Р. Ф. Особенности невротических расстройств в семьях умственно отсталых детей III Всероссийский съезд невропатологов и психиатров: Тезисы докладов. М., 1974. Т. 2.

4. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

5. Семаго М. М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. М., 1992

6. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981.

7. Юртайкин В. В., Комарова О. Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами». Школа здоровья. 1996.

8. Davis С. Н. The retarded child. What can the physician do? Virg. med. Monthly, 1960.

9. Leeson O. J. J. Mentally handicapped children and their families // Med. Word.1961. Vol. 95. № 6. 10. Molony H. Parental reactions to mental retardation // Med. J. Aust. 1971. Vol. 1. № 17.

Лекция 2. Семья и ребенок особой заботы: социальное пространство

Для взаимодействия

12 3 4 5 Следующая ⇒