Доктор философских наук, профессор И. С. Кон

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 12

Книга «Два мира детства» — первый в научной литературе опыт сравнительного исследования социализации детей и подростков в Советском Союзе и Соединенных Штатах Америки. Тема эта чрезвычайно важна.

Понятие социализация обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. По определению известного польского социолога Яна Щепаньского, «социализация — это те влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей»[12].

В отличие от понятия воспитания, которое обозначает сознательные, целенаправленные воздействия, рассчитанные на получение определенного, заранее запрограммированного, хотя бы в общих чертах, результата, социализация включает в себя также спонтанные, ненаправленные процессы, которые тем не менее способствуют формированию определенного типа личности. Социализация — неотъемлемая часть образа жизни общества. Чтобы описать, а тем более понять ее, недостаточно сопоставить друг с другом цели и средства воспитания. Нужно проанализировать также специфические функции, структуру и способы взаимодействия общественных институтов, прямо или косвенно занятых социализацией (таких, как семья, школа, группы сверстников и средства массовой коммуникации), их значение и меру эффективности на разных этапах жизненного пути человека (роль родителей в жизни дошкольников, подростков и юношей-старшеклассников неодинакова) и суметь разглядеть за явными, более или менее отчетливо сформулированными функциями каждого учреждения или системы воспитательных воздействий, их скрытые, неосознаваемые самим воспитателем функции. Всем ясно, например, что школьная отметка призвана оценивать уровень знаний и стимулировать успеваемость учащихся, но как влияет эта система показателей на личность и какой тип дисциплины она внедряет? Социологический анализ процесса и механизмов социализации должен быть поэтому дополнен психологическим, отправной точкой которого является сама формирующаяся личность и способы ее жизнедеятельности, посредством которых она взаимодействует с другими людьми и социальными институтами.

Профессор У. Бронфенбреннер в своих многочисленных широкоизвестных на Западе трудах старается сочетать социально-психологический и даже социологический подход к проблеме (анализ соотношения и взаимодействия различных общественных институтов и средств воспитания) с подходом, свойственным психологии развития (возрастной психологии), которая выясняет, как меняется индивид в ходе своего развития и созревания и как это влияет на его поведение и восприимчивость к тем или иным педагогическим воздействиям. У. Бронфенбреннер хорошо понимает, что и институты социализации, и конкретное содержание детства и юности неодинаковы в различных обществах. Отсюда — характерный для многих его исследований сравнительный подход к изучаемым проблемам. Такова и его книга «Два мира детства: дети в США и СССР». Одно из первых впечатлений от прочтения книги заключается, пожалуй, в следующем: она написана не только вдумчивым и компетентным, но и доброжелательным человеком. Профессор У. Бронфенбреннер — официально признанный в США ученый, член многих правительственных комиссий по проблемам детства и воспитания. Он много раз посещал Советский Союз, сравнительно недавно (в декабре 1975 г.) возглавлял американскую делегацию, изучавшую состояние дошкольного воспитания в нашей стране. Но в отличие от многочисленных «советологов», которые в идее формирования нового советского человека усматривают только объект идеологических атак, Бронфенбреннер видит в этом подлежащую изучению проблему. Сравнивая советскую систему социализации с американской, он хочет не только лучше понять обе системы, но и практически использовать те элементы советского опыта, которые кажутся ему полезными и приемлемыми в американских условиях.

Следует иметь в виду, что отправной точкой всех наблюдений и размышлений Бронфенбреннера является его глубокая неудовлетворенность состоянием воспитания в США. Крайний индивидуализм, отчужденность между родителями и детьми, проявления классового неравенства в системе школьного образования, низкий социальный статус учителя (многие из этих проблем ярко описаны в переведенном на русский язык романе американской писательницы Белл Кауфман «Вверх по лестнице, бегущей вниз») — вот что беспокоит американского ученого. Именно под этим углом зрения рассматривает он и советский опыт, справедливо полагая, что забота старшего поколения о младшем — один из важнейших показателей жизнеспособности страны и перспектив ее дальнейшего развития.

У. Бронфенбреннер указывает на ряд достоинств советской системы воспитания: она более целенаправленна, чем в США, советские родители уделяют своим детям больше внимания, чем американцы, и т. д.

Эти сопоставления, проводимые крупным американским специалистом, интересны и поучительны. Но частные сопоставления имеют смысл лишь в рамках общего сравнения двух социальных систем и образов жизни.

Бронфенбреннер не проводит фронтального сопоставления советского и американского образов жизни, ограничиваясь анализом процесса социализации. Это его право. Основное различие в социализации подрастающего поколения СССР и США он усматривает «в том, на кого возложена главная ответственность за воспитание детей». В США таким социальным институтом, по его мнению, является семья, а в СССР — детский коллектив. Оправданно ли такое противопоставление?

Вопрос о том, как соотносятся друг с другом семья и детский коллектив, можно рассматривать на двух уровнях — нормативно-теоретическом (что думают об этом философы и педагоги) и практически-социальном (как обстоит дело фактически). Уже соотнесение этих двух уровней представляет определенные трудности. При всей своей добросовестности профессор Бронфенбреннер знает советскую действительность гораздо хуже американской. Это заставляет его апеллировать главным образом к литературе. Но при этом возникают две проблемы. Во-первых, как отобрать действительно важные и авторитетные исследовательские работы? И во-вторых, насколько точно отобранные работы отражают реальную практику воспитания? Педагогическая литература, на которую преимущественно опирался У. Бронфенбреннер (социологические советские исследования, к сожалению, остались ему неизвестны), посвящена в основном тому, как нужно воспитывать. Но действительность сложнее, богаче и противоречивее школьных правил и педагогических нормативов. Если, говоря о США, автор действительно описывает процесс социализации, то применительно к СССР он сплошь и рядом ограничивается характеристикой педагогической модели воспитания, что, конечно, не одно и то же. Отчасти это, вероятно, объясняется тем, что социальные аспекты воспитания и взаимосвязь его институтов в нашей собственной литературе изучены недостаточно. Одни советские авторы придают большее значение семье, другие — меньшее. Одни полагают, что ребенка надо сначала приучить к определенной дисциплине, а осознание ее необходимости придет потом, другие апеллируют прежде всего к сознанию и самостоятельности ребенка.

Но как бы ни расходились взгляды теоретиков, семья и детский коллектив всегда рассматривались в советской педагогике не как альтернативы, а как взаимодополняющие силы. Если же подойти к вопросу социологически и с учетом практики, то поиск единого, основополагающего института социализации в современных условиях представляется нам вообще утопичным.

Главные институты социализации сегодня не складываются в единую иерархическую систему, но являются относительно автономными. Их реальные функции и степень эффективности можно оценить лишь при системном, комплексном изучении, с учетом специфики сферы деятельности и возраста ребенка.

Семья играет решающую роль в раннем детстве: представления, внушенные ребенку родителями, обладают исключительной устойчивостью. Однако в дальнейшем роль семьи как фактора социализации несколько снижается. Сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин и т. д.). Это вовсе не значит, что между детьми и родителями устанавливаются более холодные отношения, чем в прошлом. Скорее наоборот, крушение авторитарного воспитания сделало отношения отцов и детей мягче, индивидуальнее, интимнее, эмоционально значимее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношения повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими. Особенно когда диапазон и круг общения детей расширяется.

Увеличение числа автономных факторов социализации влечет за собой изменение роли не только семьи, но и школы, учителей. В свое время, когда семейные формы социализации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть родительских функций; в настоящее время некоторые его собственные функции стали проблематичными. Безусловно, школа и сегодня остается важнейшим общественным институтом, дающим систематическое образование, и всякие разговоры об ее отмирании совершенно несерьезны. Однако средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, способствующие расширению кругозора и диапазона интересов учащихся и в этом смысле дополняющие школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас лишь очень редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, большинство из них посещают театры, клубы, спортобщества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы.

Задача состоит в том, чтобы вместо самодовлеющего «мира в себе» сделать школу организатором и координатором всей системы воспитания, включая семью, общество сверстников и средства массовой коммуникации.

По мере того как увеличивается время, проводимое подростками и юношами вне семьи и школы, возрастает удельный вес и влияние общества сверстников. Социально-педагогические исследования подтверждают, что общество сверстников оказывает сильнейшее влияние на подростков и юношей, а в некоторых случаях превышает влияние учителей и родителей.

Постепенное отделение детей от взрослых в семейном быту и особенно организация школьного обучения по возрастному признаку объективно способствовали росту возрастного самосознания. Школьный класс, в котором возраст символизирует основу всякого прочего единства (уровень развития, общность интересов и жизнедеятельности), стал почти универсальной единицей измерения развития детей.

Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно. С одной стороны, это организованные и направляемые взрослыми учебные, производственные и иные коллективы, в которых дети и подростки сообща вырабатывают навыки трудовой и общественной деятельности (в СССР это пионерская организация, комсомол). С другой стороны, рядом с организованными коллективами существуют неформальные стихийные сообщества (приятельские компании, уличные группы и т. д.). Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, не случайно «улица» часто кажется страшной и учителям, и родителям. Однако попытки «уничтожить» такие сообщества заведомо обречены на неудачу. По-видимому, они выполняют какую-то социально-психологическую функцию воспитания, в частности, мужского характера: семья и воспитательные учреждения (особенно когда в них преобладают женщины) недостаточны для этой цели. Стратегия воспитания требует поэтому не только соотнесения меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и тщательного изучения соотношения организованных и стихийных детских и подростковых групп, их состава, структуры, типа лидеров и — самое главное! — их социальных и психологических функций.

Последний фактор социализации (в нашем перечислении, но не по степени важности) — средства массовой коммуникации: кино, радио, телевидение, пресса. Поскольку эти средства легче поддаются централизованному контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают своих «совокупных детей», компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Однако средства массовой коммуникации также не всемогущи. Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора и интерпретации сообщаемой информации. Во-вторых, сама массовость этих средств делает их в чем-то ограниченными: неизбежная стандартизация и, как следствие этого, эмоциональная инфляция форм, в которые эта информация облечена.

Принципиально неустранимая «многоканальность» социализации повышает автономию формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности, и задача состоит не в том, чтобы подчинить все институты какому-то одному, будь то семья или коллектив, а в том, чтобы успешно координировать их усилия для достижения определенной общей цели. Совершенствование форм взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи — одна из главнейших задач советской педагогической науки, сформулированная в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» от 20 июня 1972 г.

Таким образом, различие советской и американской систем социализации ни теоретически, ни фактически не сводится к соотношению семьи и коллектива. В чем же состоит это различие? Прежде всего наши два общества различаются по их способности планомерно руководить процессом воспитания. Но главное все же не в этом, а в идейной направленности воспитания, которое отражает специфику обеих социальных систем. Американское общество всем строем своей жизни воспитывает индивидуализм, советское — коллективизм. Это проявляется в деятельности всех средств социализации, будь то семья, школа, сверстники или массовые коммуникации.

Не является ли, однако, советский стиль воспитания с его упором на коллективные ценности конформистским? У. Бронфенбреннера этот вопрос весьма заботит. В книге рассказывается об интересных экспериментах американских психологов и социологов, занимающихся проблемой конформности. Но проблема эта неоднозначна. Прежде всего необходимо разграничивать конформизм как морально-политическое явление («приспособленчество») и конформность как психологический феномен. Отношение советского общества и его морали к конформизму однозначно отрицательно. С нашей точки зрения, конформизм составляет прямую противоположность коллективизму, который предполагает, что коллектив состоит не из нулей, а из творческих и, следовательно, критически мыслящих и способных занимать самостоятельные позиции личностей. В том же направлении развивается и педагогическая теория. Достаточно напомнить работы В. А. Сухомлинского, безусловно, самого авторитетного советского теоретика воспитания послевоенных лет.

А как обстоит дело с психологической проблемой?

Феномен конформности, проявляющийся в том, что индивид, часто незаметно для самого себя, в конфликтной ситуации иногда поддается давлению группы, принимая и усваивая чуждые ему мнения, известен давно. Однако экспериментальные исследования доказали, что эффект конформности зависит от целого ряда условий: характера группы и ее значимости для индивида; содержания подлежащей решению задачи; ситуации, в которой принимается решение, и, наконец, индивидуально-личностных свойств. Соотношение этих факторов, равно как и самих явлений, обозначаемых терминами «конформность», «внушаемость», «авторитарность», «податливость» и т. д., является за рубежом предметом острых теоретических споров, которые нашли отражение и в книге Бронфенбреннера.

В советской психологии в этой связи особое внимание уделяется природе коллектива, причем подчеркивается принципиальное различие между уступкой механическому давлению большинства, продемонстрированной, например, в, опытах Аша, и актами коллективистического самоопределения, когда индивид поступает в соответствии со своими убеждениями, совпадающими с глубинными ценностями коллектива. В работах академика А. В. Петровского и его сотрудников это разграничение нашло определенное экспериментальное подтверждение[13].

В том же направлении, только на интраиндивидуальном уровне, идет и проводимое советскими психологами экспериментальное различение детей с личной и с «коллективистической» направленностью. Разные типы групп и разные типы личностей дают, следовательно, и разные формы поведения, не укладывающиеся в простую антитезу «конформность — независимость». Разница между советскими и американскими подростками, если исследовать ее более детально, будет заключаться, видимо, не в том, что одни из них «независимее», а другие — «конформнее», а в том, что у них разные ценностные ориентации, а следовательно — разные способы самоутверждения.

В книге У. Бронфенбреннера имеется ряд неточностей и спорных положений. Например, рассказ по картинке как метод обучения никоим образом не эквивалентен Тесту Тематической Апперцепции (ТАТ), используемому для психодиагностики. Весьма сомнителен тезис автора о том, что советские подростки ценят интеллектуальное взаимопонимание меньше, чем швейцарские, — для подобных обобщений нужны более массовые и сложные исследовательские данные, чем те, которыми располагал Бронфенбреннер. Можно спорить и о многом другом.

Но при всех замечаниях и оговорках хочется подчеркнуть, что книга У. Бронфенбреннера заслуживает самого серьезного внимания.

Американское издание книги «Два мира детства); было осуществлено в 1970 году. С тех пор в науке произошли значительные сдвиги. Например, резко усилилось внимание к истории семьи и воспитания. Это позволяет проследить историческое развитие форм и методов социализации в разных странах, избегая частых в этой области упрощений и ностальгической идеализации былой «простоты». Расширяются и рамки сравни тельных исследований. В своих последних работах У. Бронфенбреннер призывает перейти от изучения отдельно взятых факторов воспитания к системной «экологии детства». Традиционные психолого-педагогические исследования, преобладающие в США, указывает он, неправомерно упрощают картину развития ребенка, сводя все дело к взаимодействию ребенка и его воспитателей. Но даже в рамках семьи или школьного класса обычно взаимодействует больше двух человек. Ребенок сам неизбежно влияет на тех, кто воздействует на него, причем это не случайные посторонние, а лица, связанные с ребенком относительно устойчивой системой ролей и отношений. Отсюда — необходимость расширения рамок исследований и разностороннего подхода к проблеме.

Следует иметь в виду, что комплексные исследования очень трудоемки и требуют участия специалистов разного профиля (социологов, психологов, педагогов, экономистов и др.). Однако они жизненно необходимы. «Экология ребенка» есть не что иное, как попытка системного анализа социализации, которым занимаются и советские ученые, теоретически изучающие соотношение микро - и макросреды формирования личности (например, Л. П. Буева). В то же время У. Бронфенбреннер подчеркивает, что ребенка нельзя рассматривать как простой объект воздействия извне, что речь идет о формировании субъекта деятельности. Это сразу же заставляет вспомнить о теории деятельности, разрабатываемой советскими психологами (А. Н. Леонтьевым и др.) и философами.

Задачи и методы воспитания детей в СССР и США существенно различны. Однако научный обмен, благоприятные условия для которого создает разрядка напряженности, нужен в педагогике и психологии не меньше, чем в медицине или физике. Сравнительные исследования разных систем социализации позволяют глубже уяснить закономерности каждой из них, что в конечном счете, несомненно, будет способствовать достижению взаимопонимания и доверия между народами наших стран.

БИБЛИОГРАФИЯ

ЧАСТЬ I

1. Родители и дети. Под ред. Волковой Е. И. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961, стр. 2, 15, 125—126.

2. И. А. Печерникова. Воспитание послушания и трудолюбия у детей в семье. М., «Просвещение», 1965, стр. 7, 59, 103, 122, 123, 124, 125.

3. Программа воспитания в детском саду. Под ред. Залужской Н. В. М., «Просвещение», 1964, стр. 23—24; 24—25.

4. Программа воспитательной работы школы. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960, стр. 20—25, 110—118.

5. Социалистическое соревнование в школе. Под ред. Новиковой Л. И. М., Учпедгиз, 1959, стр. 49, 53, 54, 57, 58, 59.

6. Percival M. Symonds. The Psychology of Parent-Child Relationship (New York, Appleton-Cenruty, 1939).

7. Urie Bronfenbrenner. " The Changing American Child", Journal of Social Issues, XVII, № 1 (1961), 7, 9.

8. Solomon E. Asch. " Studies of Independence and Conformity: A Minority of One Against the Unanimous Majority", Psychological Monographs LXX, N 9 (1956).

9. Morton Deutsch and Harold G. Gerard. " A Study of Normative an Informational Social Influence upon Individual Judgement", Journal с Abnormal and Social Psychology, LI (1955), 629—636.

10. Urie Bronfenbrenner. " Upbringing in Collective Settings in Switzerland and the USSR", Proceedings of the XVII International Congress of Psychology, Washington, D. C, August 1963 (Amsterdam: North-Holland Publishing Company, 1964), 159—160.

11. Струмилин С. Г. Рабочий быт и коммунизм. — «Новый мир» 1960, № 7, стр. 203—220.

12. Колбановский В. Н. Рабочий быт и коммунизм. — «Новый мир» 1961, № 2, стр. 277—278, 282.

13. Харчев А. Г. О роли семьи в коммунистическом воспитании. — «Советская педагогика», 1963, № 5, стр. 63.

14. Кононенко Е. Живи, расти, новое. — «Правда», 1961, 5 апреля.

15. Соловьев Н. Семья в советском обществе. М., Политиздат, 1962, стр. 120.

16. Новикова Л. И. Воспитание личности в коллективе. — «Советская педагогика», 1967, № 3, стр. 100—115.

17. Королев Ф. Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М., «Знание», 1968, стр. 21.

ЧАСТЬ II

1. Платон. Государство. Собр. соч. в 3-х т. М., «Наука», 1971, т. 3, часть 1, стр. 156.

2. James S. Coleman, The Adolescent Society (Glencoe, 111.: The Free Press, 1961), 265.

3. James S. Coleman et al,. Equality of Educational Opportunity (Washington, D. C: U. S. Government Printing Office, 1966), 304, 321.

4. United States Commission on Civil Rights, Racial Isolation in the Public Schools (Washington, D. C: U. S. Government Printing Office, 1967), 100.

5. Television Information Office Release SM 15, 1963.

6. Leonard Berkowitz, Advances in Experimental Social Psychology, 2 vols. (New York: Academic Press, 1965), 318.

7. Новикова Л. И. Воспитание личности в коллективе. — «Советская педагогика», 1967, № 3, стр. 103.

8. Advancement of Knowledge for the Nation's Health, a report prepared for the President of the United States by the staffs of the National Institutes of Health (Bethesda, Md.: National Institutes of Health, 1967), 149—150.

9. Infant Mortality: A Challenge to the Nation (Washington, D. C: U. S. Department of Health, Education and Welfare, Children's Bureau. 1966), 1.

10. Robert Rosenthal, " The Effect of the Experimenter on the Results of Psychological Research", in B. A. Maher (ed.), Progress in Experimental Personality Research, 4 vols; (New York: Academic Press, 1964), I, 79—114, and Experimenter Effects in Behavioral Research (New York: Appleton, 1966).

11. Robert Rosenthal and Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968).

12. Harold M. Skeels, " Adult Status of Children with Contrasting Early Life Experiences", Monographs of the Society for Research in Child Development, XXXI (1966), Serial № 105.

13. Muzafer Sherif, " Experiments in Group Conflict", Scientific American, CXCV, № 2 (1956), 54—58; Muzafer Sherif et Al., Intergroup Conflict and Cooperation: The Robbers Cave Experiment (Norman: University of Oklahoma Book Exchange, 1961).

14. Elton B. McNeil, " Waging Experimental War: A Review", Journal of Conflict Resolution, VI, № 1 (1962), 77—81.

15. Urie Bronfenbrenner, " Soviet Studies of Personality Development and Socialization", in Raymond Bauer (ed.), Some Views of Soviet Psychology (Washington, D. C.: American Psychological Association, 1962), 63—86.

[1]А. С. Макаренко. Собр. соч., М., 1956, т. IV, стр. 59. 10

[2]А. С. Макаренко. Собр. соч., М., 1956, т. IV, стр. 47.

[3]Педагогический словарь. Под ред. И. А. Каирова, М., 1960, т. 1, стр. 530.

[4]Автор приводит данные конца 50-х годов. — Прим. ред.

[5]Цель коммунистического воспитания — всестороннее целостное развитие личности. Автор отождествляет цель с одной из задач. — Прим. ред.

[6]У. Бронфенбреннер цитирует неточно. А. С. Макаренко никогда не говорил о воспитании «для коллектива» (см. в конце книги статью Л. И. Божович) — Прим. ред.

[7]В США каждый учитель ведет начальный класс всего один год. — Прим. авт.

[8]Тест тематической апперцепции (ТАТ) разработан американским психологом Генри А. Марри. Используется для анализа динамики личности. Суть теста в следующем: ребенок по серии картинок должен составить связный рассказ. — Прим. авт.

[9]Подростки от 13 до 19 лет.

[10]Формулирование советской концепции возвышенных целей и обоснование их необходимости для процесса социализации ребенка содержатся в следующем отрывке из статьи Л. Новиковой: «Детский коллектив не может развиваться, не может двигаться вперед, если перед ним не стоит общая цель, которую все его члены воспринимают как жизненно важную перспективу, ради которой они вступают в общение, объединяют свои усилия, преодолевают трудности» (Л. И. Новикова. «Воспитание личности в коллективе», «Советская педагогика», 1967, № 3, стр. 111.— Прим. авт.).

[11]A. S. Makarenko. The collective Family. A Handbook for Russian parents. Garden City, New York, 1967.

[12]Я. Щепаньский. Элементарные понятия социологии. Перевод с польского. М., «Прогресс», 1969, стр. 51.

[13]А. В. Петровский. К построению социально-психологической теории коллектива. — «Вопросы философии», 1973, № 12, стр. 71—81

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 1112