Из истории дошкольного воспитания в Москве

Вальдорфский детский сад

Вальдорфская педагогика — чрезвычайно интересное и оригинальное направление в педагогической теории и практике, существующее уже более 80 лет. Основателем этого направления был выдающийся философ и педагог Рудольф Штайнер (1861—1925). Именно он в 1919 г. основал первый детский сад в г. Штутгарте при фабрике Вальдорф-Астория (откуда и пошло название этого направления). С тех пор вальдорфские детские сады получили широкое распространение во всем мире, в том числе и в нашей стране. Вальдорфская педагогика содержит массу оригинальных и плодотворных педагогических идей, которые легли в основу практической деятельности многих детских садов.

Философские основания и педагогические принципы вальдорфской педагогики

Рудольф Штайнер является основателем новой науки о человеке — антропософии, которая стала философским фундаментом вальдорфской педагогики. Задача антропософии состоит в том, чтобы выявить то особенное, что отличает бытие человека от других существ, что делает человека человеком. Ядро антропософии — общее учение о человеке как о телесно-душевно-духовном существе. Эти три уровня существования (физический, душевный и духовный) находятся в гармоничном единстве и составляют целостный образ человека, его неповторимую индивидуальность, его автономное «Я». В каждом конкретном действии человека проявляется и обнаруживает себя целостная индивидуальность, включающая не только физический и душевный, но и духовный слой существования. Штайнер рассматривает познание человека как живой процесс взаимодействия непосредственного опыта, данного человеку через восприятие и наблюдение, и творческой интуиции — понятий и идей, в которых раскрывается сущность наблюдаемых явлений. Ни то ни другое в отдельности не дают полной картины действительности. Целостная картина мира возникает только тогда, когда чистое наблюдение, живое мышление и творческая интуиция сливаются воедино.

Рудольф Штайнер попытался создать в своем учении о человеке такую педагогическую антропологию, которая не оставалась бы системой абстрактных понятий, а могла бы превратиться в «педагогическую интуицию».

Антропософия Р. Штайнера исходит из врожденной позитивной природы ребенка. В самом маленьком человеке уже заложено духовное, высшее начало, определяющее его индивидуальность и уникальность. Главная задача воспитания — помочь раскрыться и развиться этому началу, а не деформировать его. Ребенок самодостаточен и полон жизненных сил, и сам может и должен определять путь своего развития. Всякое вмешательство в его жизнь, всякое давление искажают его природу и принуждают к поступкам, желательным для взрослых, но не для него самого. Таким образом, необходимо отказаться от какого-либо вмешательства в жизнь ребенка, а значит, отказаться от какой-либо методики или программы воспитания. Эти положения обусловили несколько своеобразных «запретов», существенно отличающих деятельность вальдорфских детских садов от других дошкольных учреждений.

Первый из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до семи лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не нужно преждевременно вводить в него ребенка, пока не окрепнут его духовные и умственные силы. Штайнер призывает как можно позже прививать ребенку так называемую внешнюю духовность в ее умственной форме. Следует как можно дольше оставлять ребенка в его образно-сказочном мире, не разрушать его воображения и образности. Значительно важнее в этот период обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого — одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллекуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременную интеллектуальность ребенок может использовать для критики других, для оправдания своих поступков, для демонстрации своих достоинств и предъявления излишних требований.

Поскольку средства массовой коммуникации способствуют преждевременной интеллектуализации, вальдорфская дошкольная педагогика предпочитает запрет (или значительное ограничение) радио-, кино- и телепрограмм. Современные СМИ являются для маленького ребенка источником слишком сильных (и часто негативных) впечатлений, которые оказывают внушающее воздействие. Они действуют на ребенка разрушительно, он не в силах отстоять свой собственный мир и попадает в зависимость от технических средств. Они могут лишить его собственной активности, подавляют его фантазию, многие дети перестают играть, поэтому до определенного возраста необходимо предельно сократить (а лучше вовсе исключить) контакт ребенка со средствами массовой информации.

Еще одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики — это запрет на всякую оценку ребенка. Воспитатели в вальдорфском детском саду избегают всякого вмешательства в свободное развитие ребенка, и оценка как отрицательная, так и положительная, также считается вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу, поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом — не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие самосознание, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает всеобщего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви к ребенку — главный принцип вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться понять ребенка и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от методов авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в «хроническое» противостояние. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром!

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

1) если ребенок хочет сделать то, что может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

2) если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

3) если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет для ребенка. При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным, и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Главный позитивный метод воспитания и основная педагогическая установка вальдорфской педагогики — это подражание воспитателю. В первые семь лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Р. Штайнер писал: «Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым примерам — это и есть здоровое состояние ребенка». Ребенок — это сплошной орган чувств, который жадно впитывает в себя окружающую действительность. Вся жизнь его до семи лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда дошкольник воспринимает что-либо, в нем возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается им не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. (Не случайно используется термин «внутреннее подражание».) Вот почему нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило чего-либо такого (включая слова и эмоции взрослых), чему ребенок не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада, — пишет воспитатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. — Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим...»

Воспитание через подражание предъявляет взрослому — воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях воспитатель должен быть примером для детей. Таким образом, «воспринимающая и подражающая» позиция ребенка обязывает самих воспитателей заниматься самовоспитанием. Требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя — свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Поскольку в вальдорфской педагогике нет определенной программы или методики (одно это уже требует высокого мастерства и непрерывного творчества), можно с уверенностью сказать, что воспитатель вальдорфского детского сада — это высокий профессионал, непрерывно работающий над собой, мастер своего дела. В этой педагогической системе просто не может быть «средних» и неквалифицированных воспитателей.

Вместе с тем вальдорфская педагогика имеет совершенно четкие методические ориентиры, определяющие стратегию и содержание педагогической работы воспитателя.

Содержание педагогической работы в вальдорфском детском саду

Главным содержанием работы в вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Сказки, песни, танцы, мифы пронизывают жизнь детей. Сказки или народные предания, рассказанные воспитателем, это не просто приятное времяпрепровождение, а существенный воспитательный момент. Именно через сказку ребенок постигает этические, ценностные представления, начинает понимать и анализировать человеческие качества. Одна и та же сказка рассказывается детям много раз, пока они ее не освоят и не выучат буквально наизусть. Особое внимание воспитатель должен уделять манере рассказывания. Она должна быть эмоционально выразительной и сопровождаться умелым изображением персонажей. Особенно ценно общение по поводу сказки. Широко используются также драматическое проигрывание сказок, копирование сказочных персонажей и т. д.

Одно из наиболее распространенных занятий в вальдорфском детском саду — рисование. При этом воспитатель не ставит задачи — научить детей рисовать что-то определенное.

Он просто предоставляет детям возможность повозиться с красками, а сам показывает образец хорошего рисования. Наблюдая увлеченность взрослого и способы его рисования, дети тоже включаются в художественную деятельность, не спрашивая, что и как им рисовать. После рисования работы детей не обсуждаются и не оцениваются. Воспитатель радуется вместе с детьми и любуется тому, что могут краски. То же самое относится и к лепке. Лепить рекомендуется из естественных материалов — мягкой глины, воска, теста.

Еще одно традиционное занятие детей — пение и танец. Дети поют не только на специальных занятиях, но и в самых разнообразных ситуациях — в игре, на прогулке, в сопровождении музыкальных инструментов и без него. Общие песни к дням рождения и праздникам, утренние и вечерние песенки пронизывают повседневную жизнь детей. Принципиальной является установка на живой голос и живую музыку. Магнитофоны и другие музыкальные технические средства исключаются. Ребята могут играть на простых музыкальных инструментах — колокольчиках, ксилофоне и металлофоне, простых детских флейтах и пр.

Специфическое для вальдорфской педагогики занятие — эвритмия (или ритмика). Эвритмия — это искусство движения, созданное Штайнером. Это слово означает «правильный ритм»: ребенок посредством движений и жестов пытается выразить настроение и гармонию музыки. Исполняя какое-либо стихотворение или мелодию, ребенок пытается жестами передать значение и настроение произведения. Поэтому эвритмию называют зримой речью или зримым пением. Занятия эвритмией проводятся на основе подражания воспитателю. Материалом для его работы служат стихи, сказочные сюжеты, детские песенки. Один и тот же сюжет повторяется на протяжении пяти – восьми занятий.

К занятиям искусством относятся также различные театрализованные представления. Это спектакли по сказкам или кукольные спектакли. Регулярное рассказывание сказки время от времени заменяется кукольным представлением, которое показывают детям взрослые. Сами дети тоже любят готовить и показывать друг другу кукольные спектакли.

Помимо занятий искусствами в вальдорфском детском саду в воспитательных целях широко используются различные формы ручного труда. Это прежде всего приучение детей к ведению домашнего хозяйства. Дети принимают участие в приготовлении пищи (выпечка печенья, хлеба, приготовление салатов, сервировка стола), в уборке помещения группы и т. д. Дети занимаются также рукоделием и овладевают различными ремеслами: изготовление кукол и других игрушек, работа с шерстью, плетение ковриков, изготовление свечей, корзиночек, фонариков и др. Готовясь к праздникам и спектаклям, дети мастерят различные детские поделки.

Однако самая важная и главная деятельность детей — это игра. Свободная сюжетно-ролевая игра детей рассматривается как специфическая для дошкольников форма подражания, в которой ребенок постигает мир и выражает себя. Все поведение воспитательницы и оборудование детского сада должны способствовать свободной игровой деятельности детей. Взрослый не руководит игрой детей и не оказывает на нее никакого давления, однако он должен создать все необходимые условия для содержательной игры. Среди этих условий можно выделить следующие.

Во-первых, это организация максимально насыщенной эмоциями повседневной жизни. Известно, что чем богаче впечатлениями жизнь ребенка, тем интереснее его игра: ведь в игре дети воспроизводят и проигрывают то, что они видели и пережили.

Во-вторых, это обеспечение богатым игровым материалом и создание специально организованной предметной среды. Детям предлагаются предельно простые игрушки, в основном из природных материалов. Так, куклой может быть шарик, обтянутый материей; лошадкой — палочка с условной головой; кубиками — брусочки и палочки разных размеров. Широко используются кусочки материи, камешки, желуди, шишки, каштаны и др. Значительную часть игрового материала составляют самодельные игрушки. Такого рода игровой материал активизирует фантазию ребенка и позволяет ему вложить в каждый предмет свой образ. Для оборудования игровой комнаты используются специальные ширмы, с помощью которых можно делить пространство комнаты на отдельные уголки, например устроить магазин, или кабинет врача, или столовую. Все это должно быть доступно для спонтанной инициативы детей.

В-третьих, это создание атмосферы, позволяющей углубиться в соответствующую игру и полностью сосредоточиться на ней так, чтобы не мешать другим и чтобы другие тебе не мешали. Воспитатель не вмешивается в игру детей, не оценивает и не комментирует игровые действия. В то же время он держит ситуацию в поле зрения и, если необходимо, помогает детям удержать или развить сюжет.

Все эти условия помогают раскрывать творческое воображение и развивать игровую деятельность каждого ребенка.

Помимо свободной сюжетно-ролевой или режиссерской игры в детском саду используются особые игры, характерные только для вальдорфской педагогики. Так, следует отметить музыкально-ритмические игры-хороводы, которые называются немецким словом «райгены». Райген — это ежедневная общая ритмическая игра-действие, когда дети вместе с воспитательницей проигрывают какой-либо игровой сюжет. Дети вслед за воспитательницей выполняют характерные движения-жесты, иллюстрирующие содержание сюжета и демонстрирующие в движениях соответствующие образы. Например, встав на цыпочки и высоко поднимая руки, они изображают восход солнца. Присев на корточки, дети показывают, как гномики собирают сокровища в мешочки. Громко топая ногами, они демонстрируют шаги великанов. Дети перевоплощаются во всевозможные существа и своими движениями показывают, как растет и распускается цветок, как качаются деревья на ветру, как двигаются разные животные, как работают люди разных профессий и т. д. В таких действиях сочетаются образное воображение, эмоциональное переживание и физическое движение, благодаря чему, как считают вальдорфские педагоги, достигается гармоничное взаимодействие, взаимопроникновение духа, души и тела.

Широко используются также пальчиковые игры, в которых каждое тонкое движение руки несет в себе определенный образ. Кроме этого культивируются традиционные подвижные игры, игры с правилами, игры-ожидания и др.

Все перечисленные игры и занятия имеют свое определенное место в ритме дня группы.

Организация жизни в вальдорфском детском саду

Ритм и повторение составляют организационную основу жизни вальдорфского детского сада. Согласно Штайнеру, ритм является носителем здоровья, как и вообще всех жизненных процессов. Маленькие дети не могут организовать свою жизнь в соответствии со здоровыми ритмами, поэтому так важно, чтобы взрослые целенаправленно помогали им войти в здоровый жизненный ритм. Предоставить ребенку свободу — значит включить его в определенные повторяющиеся жизненные циклы. Опыт постоянства и последовательности дает чувство стабильности и защищенности, будущее становится предсказуемым и ожидаемым. Вот почему в детском саду, по Штайнеру, большое внимание следует уделять тому, чтобы дневной, недельный и годовой ритмы сохранялись неизменными.

Ритм дня представляет собой чередование «выдоха и вдоха», т. е. самостоятельных форм детской активности, когда ребенок выражает и проявляет себя («выдох»), и занятий с воспитательницей, когда ребенок впитывает, вбирает в себя что-то новое («вдох»).

Первая фаза дня — «выдох» — свободные занятия или игра. Когда дети приходят в группу, воспитательница уже занимается какой-либо работой: что-то мастерит, рисует или готовит завтрак. Дети могут присоединиться к ней и начать делать что-то вместе. Те, кто предпочитает свободную игру, могут играть. На игру отводится не менее 1, 5-2 ч, чтобы ребенок мог «переработать» свой опыт и раскрыть свои творческие возможности.

Вторая фаза дня — «вдох» — утренний «Круг» (райген). Дети образуют хоровод и воспроизводят движения, позы, слова и песни воспитательницы. Никакого давления, оценивания или коррекции не происходит: каждый делает, как получается. Раз в неделю может быть небольшой урок эвритмии. Затем дети идут в туалет, моют руки и готовятся к завтраку. Все переходные моменты сопровождаются определенными ритуалами, которые придумывает каждая воспитательница. Это может быть песенка, звонок колокольчика, зажигание свечки и пр. Важно, что это не инструкции или указания взрослого, а знакомые и понятные каждому ребенку символы, обозначающие следующий шаг их дня.

Прием пищи — важная часть в жизни группы. Дети видят, как готовится еда, и многие сами участвуют в этом процессе, поэтому проблем с приемом пищи, столь характерных для обычных детских садов, здесь как правило, не возникает. Отношение к пище связано с нравственно-религиозным аспектом воспитания. Атмосфера благодарности за все, что дается человеку, есть, по мнению вальдорфских педагогов, основа нравственной жизни личности. Перед завтраком дети поют песенку или читают несложную молитву, в которой выражается благодарность за «хлеб насущный». Выражение благодарности может принимать самые разные формы. Важно только, чтобы предлагаемые варианты имели одновременно наглядно-чувственный и духовный характер.

Третья фаза дня — «выдох» — игры и прогулка на свежем воздухе. Основное занятие на свежем воздухе — свободная подвижная игра. Воспитательница ненавязчиво обращает внимание детей на природные явления, на деятельность людей и пр.

Четвертая фаза дня — «вдох» — сказка. Сказки подбираются в соответствии с временем года или в связи с праздником. Ритмичное чередование занятий в разных группах может варьироваться в зависимости от внешних условий и характера воспитательницы, но после установления определенного режима его необходимо поддерживать.

Помимо ритма дня соблюдаются ритм недели и ритм года. На протяжении недели специальные дни отводятся для таких занятий, как живопись, кукольный театр, лепка, эвритмия. Пятница, как правило, — день генеральной уборки.

Годичный ритм — это прежде всего праздники, которым в вальдорфском детском саду уделяется большое внимание. В проведении праздников педагоги ориентируются на обычаи и национальные традиции своего народа. Каждый праздник годичного круга имеет соответствующую дату и в зависимости от времени года несет свое настроение. Так, праздник Михаила Архангела, который отмечается осенью, окрашен настроением мужества, внутренней силы и самодисциплины; Рождество — время радости и дарения подарков и т. д. К праздникам года относятся и дни рождения детей, и весенний выпуск из детского сада будущих первоклассников. Подготовка к праздникам составляет важную часть работы воспитателей. Оформление комнаты, приготовление подарков, репетиции спектаклей — все это направлено не на успешное проведение мероприятия, а на развитие ценных психических и нравственных качеств ребенка. Через подготовку к праздникам происходит осмысление многих форм детской деятельности (украшение помещения, изготовление подарков, придумывание спектаклей и т. д.).

Особое внимание на каждом этапе жизни в детском саду уделяется организации детских взаимоотношений. Воспитатель стремится постоянно подчеркивать самоценность и уникальность каждого ребенка, проявляет бережное и уважительное отношение к нему. Детские группы в вальдорфских детских садах разновозрастные (от трех до шести лет). Дети в таких смешанных группах живут, как в большой семье: маленькие стремятся участвовать во всем, что делают старшие, а старшие чувствуют свою «взрослость», помогают маленьким и всячески опекают их. В таких садах отсутствуют соревновательные игры или занятия, детей не сравнивают друг с другом и не оценивают. Здесь нет лучших или худших — все уникальны и бесценны! Дети не конкурируют друг с другом и не демонстрируют друг перед другом свою силу. Все это, безусловно, формирует здоровое нравственное начало и способствует гуманным отношениям между детьми.

Значение и своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики

Из всего сказанного следует, что теория и практика вальдорфского детского сада имеют большое значение для развития дошкольной педагогики. Среди наиболее ценных положений вальдорфской дошкольной педагогики необходимо отметить ее ярко выраженную гуманистическую ориентацию, направленность на развитие творческого воображения и фантазии ребенка, на формирование продуктивной деятельности, приобщение к основным общечеловеческим ценностям и народной культуре. Причем все это предлагается в адекватных для дошкольного возраста формах деятельности. Огромный интерес представляют и методы нравственного воспитания. Отсутствие конкуренции, направленности на оценку взрослого и на свое самоутверждение позволяет детям видеть достижения и переживания других, помогать своим сверстникам и поддерживать их. Взаимоотношения детей в вальдорфских детских садах выгодно отличаются духом доброжелательности и солидарности, отсутствием конфликтности и агрессивности, умением слышать и понимать другого. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Независимость от чужих оценок и нонконформизм также отличают этих детей.

Естественно, что вальдорфская педагогика может быть востребованной только в демократических обществах с выраженными гуманистическими ценностями. Характерно, что в Германии, которая является родиной вальдорфской педагогики, в 1933 г. с приходом к власти фашистов все детские сады этого типа были запрещены. Свою работу они возобновили только в 1945 г. В нашей стране первый вальдорфский детский сад был создан в Москве в 1987 г. по инициативе одной многодетной мамы. В 1991 г. открылся московский семинар вальдорфской дошкольной педагогики, где проходят подготовку воспитатели детских садов. В настоящее время в России работает около 50 вальдорфских детских садов.

Вместе с тем вальдорфские детские сады остаются достаточно узким, элитарным направлением педагогики и вряд ли смогут приобрести массовый характер. Дело в том, что они предъявляют чрезвычайно высокие требования к педагогическому составу — не только личностные, но и профессиональные. Воспитатель такого детского сада должен пройти длительную специальную подготовку и стажировку под руководством опытных специалистов, что, естественно, не дает возможности расширять это направление. Вальдорфская педагогика — достаточно закрытая система, куда не допускаются посторонние наблюдатели или контролеры. Каждый взрослый, присутствующий в группе, должен принимать реальное и продолжительное участие в жизни детей. Это относится и к родителям.

Безусловно, данное направление может быть реализовано только при активном участии и поддержке родителей. Родители вовлекаются в педагогический и воспитательный процесс самыми разными способами: они обязательно участвуют в праздниках, в выставках, в кукольных спектаклях, разучивают песни, мастерят игрушки, оформляют помещение группы и др. Активное участие родителей — отличительная черта деятельности вальдорфского детского сада, но для этого необходимы большие временные и энергетические затраты со стороны родителей, к чему, естественно, готовы далеко не все.

Кроме того, взрослые должны принимать и разделять основные педагогические принципы и ценности вальдорфской педагогики, которые во многом не соответствуют установкам современных родителей. В настоящее время большинство родителей ориентированы на умственное развитие детей и на их подготовку к школе. Отсутствие познавательной направленности и специального обучения счету, письму, иностранному языку снижает привлекательность данного направления. Требования быть ближе к природе и ограничить влияние СМИ также расходятся с представлениями и возможностями родителей и трудно реализуемы в современных городских условиях. Настораживают и замкнутость данного направления, его оторванность от современных условий жизни, искусственный романтизм, пронизывающий жизнь детей (игры в гномов, принцесс, небесные светила и др.). Все это препятствует широкому распространению вальдорфской педагогики.

В то же время нельзя не отметить, что такие общепринятые современные педагогические установки, как гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение его личности, духовно-нравственное воспитание, получили совершенно конкретное воплощение в реальной работе вальдорфского детского сада. Таким образом, творческое освоение этой системы весьма актуально и в настоящее время, так как это — один из способов приобщения к лучшему, что существует в мировой педагогической культуре.

Педагогика Марии Монтессори

В конце XIX – начале XX в. в зарубежной дошкольной педагогике происходят значительные изменения. В связи с успехами естественных наук – биологии, физиологии и на их основе психологии – происходит дальнейшее развитие педагогики и ее отдельных отраслей, в том числе дошкольной педагогики. Капитализм вступил в новый – империалистический этап развития. Стремление буржуазии подчинить своему влиянию все стороны общественной жизни приводит к тому, что педагогика становится объектом пристального внимания буржуазных идеологов. Громогласно объявляя педагогику беспартийной и надклассовой, идеологи капитализма пытались обосновать классовые различия в обществе якобы природными различиями людей. Доказывая, что власть имущие стали таковыми не в силу экономических причин, а благодаря природному превосходству над другими, многие буржуазные педагоги распространяли идеи спонтанного развития личности ребенка в процессе свободного самовоспитания и самообучения, проповедовали отказ от руководящей роли воспитателя, ограничивая его роль созданием соответствующих условий и возможностей для саморазвития детей.
Сравнительно широкое распространение получают в этот период детские сады, которые освобождали женщин-матерей, все более вовлекаемых в процесс капиталистического производства, от ухода за детьми и планомерно воспитывали детей в духе норм буржуазной морали.

В области общественного дошкольного воспитания периода империализма особенно выделяется видный итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870-1952). В основанных ею домах ребенка, охватывающих детей дошкольного возраста, осуществлялась своеобразная система воспитания. От воспитателя требовалось, не вмешиваясь в процесс развития ребенка, лишь организовывать обстановку, способствующую его самовоспитанию. Но при этом влияние воспитателя сохранялось безусловно и несомненно. Прежде всего, дети воспитывались в четко выраженном религиозном духе, на котором строилось все нравственное формирование. Использовались специальные упражнения для выработки послушания. Отрицание коллективных форм деятельности детей, занятия с отдельным ребенком вели к возникновению у детей резко индивидуалистических черт. Умственное воспитание Монтессори, по сути, подменила воспитанием органов чувств, для чего разработала соответствующий дидактический материал. В основу занятий были положены материалы и упражнения, взятые из практики работы с умственно отсталыми детьми. Система упражнений была направлена на выработку у детей определенных умений и навыков: различать предметы по форме, весу и цвету, узнавать разнообразные звуки и запахи. Интересные и ценные в отдельности, эти упражнения применялись очень педантично и излишне детализировано, что вместо широкого развития личности приводило к дрессировке различных чувств. Лишенные всякого элемента игры и фантазии, эти упражнения превращались в скучный механический труд, отрицательно сказывались на умственном развитии детей.
Подобное бездуховное, практическое воспитание, сдобренное религиозностью, полностью соответствовало потребностям буржуазии. Н. К. Крупская, анализируя буржуазное дошкольное воспитание, подчеркивала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны».
Подвергнув глубокой и основательной критике оторванную от жизни индивидуалистическую педагогику Монтессори, прогрессивная педагогика взяла на вооружение некоторые ее ценные находки. Это особенно относится к разнообразным дидактическим материалам и методам использования их в сенсорном воспитании.

Развитие общественного дошкольного воспитания в России

Государственная централизация России, особенно усилившаяся с воцарением Петра I, привела к необходимости придать государственный характер призрению большого числа беспризорных детей. В 1706 г. был открыт первый «домик для подкидышей», или, как их еще называли, зазорнорожденных детей. По указам Петра I при некоторых монастырях были открыты своеобразные воспитательные дома. Во второй половине XVIII в. организуются государственные приюты для подкидышей и беспризорных в Петербурге и Москве. В 1763 г. открывается воспитательный дом в Москве, филиалы которого позднее начинают действовать и в ряде других городов. В приютах и воспитательных домах была крайне высокая смертность, особенно среди грудных детей. Так, в Московский воспитательный дом в 1764 г. было принято 524 грудных ребенка, из них умерло 424; в 1767 г. принято 1089, умерло 1073. Подобное явление было характерно для закрытых воспитательных учреждений России вплоть до Октябрьской революции. Даже в 1906 г. в Рязанском земском приюте смертность грудных детей составила 77, 8% от числа поступивших, в Минском - 77, 9%. В Московском воспитательном доме, по официальным отчетам за 1907-1910 гг., смертность грудных детей колебалась от 30 до 40%. По мнению современников, эти данные были явно занижены. Причины подобных явлений коренились в социальном строе, в отсутствии заботы государства о детях трудящихся.
Наиболее полно причину смертности в этих учреждениях – в воспитательных домах, приютах – объясняет использующийся в педиатрии термин «госпитализм». Он включает весь комплекс тех вредных явлений, которым были подвержены дети в закрытых учреждениях, как лечебных, так и предназначенных для призрения. Дети умирали главным образом от инфекционных заболеваний, различных расстройств органов пищеварения, связанных с неполноценным искусственным вскармливанием, скученностью, плохими гигиеническими условиями. А выжившие плохо развивались физически: отставали в росте и весе, отличались пониженным иммунитетом, большой заболеваемостью. Для этих детей был характерен и так называемый психический госпитализм, выражавшийся в следующих явлениях: общая вялость, малоподвижность, позднее развитие движений (нередко дети начинали ходить только к 2 годам). Очень заметным было резкое отставание в развитии речи – к 3 годам они произносили только некоторые слова. У них преобладало эмоционально подавленное состояние, возникали лишние движения в виде автоматических покачиваний головой, туловищем или рукой. Подчас детям было свойственно устойчивое проявление различных страхов или других навязчивых состояний, которые свидетельствовали не только об отставании психического развития, но и его нарушении. Как показали позднейшие исследования, одной из основных причин госпитализма был недостаток условий, необходимых для нормального развития высшей нервной деятельности, ограничение воспитания лишь вскармливанием и примитивным уходом. В закрытых детских учреждениях отсутствовали важные и необходимые естественные воспитательные средства, которые в изобилии окружают ребенка в семье. Малоэффективной оказалась и система патронирования, т. е. передача детей на воспитание в семью с выплатой небольшого государственного пособия. По данным Московского воспитательного дома, с 1772 г. за 15 лет на патронирование было отдано свыше 9 тыс. детей, к концу же этого срока в живых оставалась лишь 1 тысяча.

12 3 Следующая ⇒