Значение терапевтического сеанса для ребенка

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 28Следующая ⇒

Во время терапевтического сеанса, когда этот час принадлежит всецело ребенку, он обнаруживает рядом с собой взрослого (терапевта), которого не шокируют любые его детские поступки и который позволяет ребенку выражать любые свои чувства. Терапевт относится к высказываниям ребенка с таким уважением, какого не оказывает ему ни один взрослый. Признание терапевтом права ребенка свободно выражать свои чувства ни в коей мере не предполагает одобрение любой психологической установки ребенка. Размышление над чувствами, прояснение их помогают ребенку откровенно высказать их, взглянуть на них со стороны. Если ребенок ощущает понимание со стороны терапевта, то он стремится откровенно высказывать свои более глубокие переживания. Так как терапевт размышляет над чувствами (позитивными, негативными или противоречивыми) независимо от специфики их объекта или же их постоянства, то ни одна из установок ребенка сама по себе не представляется более ценной, чем любая другая: все они равноценны. У ребенка нет способа узнать мнение терапевта. Не ожидая ни похвалы, ни порицания, ребенок дает выход своим чувствам скорее под влиянием своей потребности, чем под воздействием внушений терапевта. Уникальность подобного опыта может иной раз иметь гораздо более важное значение, чем осознает терапевт. Так, ощутив реальную помощь, семилетний Фред привел с собой друга на свое пятое терапевтическое занятие. Разъяснения, которые Фред дал Джимми, звучат так, будто он сам их получил от терапевта, хотя последний никогда не давал их. Ниже приведен отрывок из разговора между ними.

Джимми: Какими красками я могу рисовать? (Замечание адресуется терапевту.)

Фред: Рисуй какими хочешь!

Джимми: Это не очень вежливо, Фред.

Фред: Здесь не нужно быть вежливым.

Джимми: Мне кажется, что не очень хорошо быть невежливым.

Фред: Ты не понял. Здесь ты можешь делать все, что хочешь.

Джимми: Могу?

Фред: Разумеется!

Джимми: Это очень странно.

Терапевт: Фред чувствует себя здесь, как дома, но Джимми, похоже, удивлен, что никто не указывает ему, что и как надо делать.

Джимми: Да. Это очень странно, очень странно. (Начинает рисовать акварельными красками.)

Терапевт По-видимому, это не похоже на то, к чему ты привык, Джимми?

Джимми: Да. Это же как в школе, правда?

Фред: Да, как в школе, но тут другие возможности Ты все это поймешь потом, Джимми.

Джимми: Я? Гм-м.

Терапевт: Джимми все еще считает, что тут что-то не так.

Джимми (обращаясь к терапевту): Да. Все это очень странно, и вы очень странная женщина.

Терапевт: Здесь, вероятно, все очень отличается от того, к чему ты и я привыкли?

Джимми: Ага.

Фред: Не правда ли, она странная, Джимми? (Минуту они шепчутся.) Да, ты можешь сам сказать ей об этом!

Джимми: Вы хорошая учительница. (Краснеет.)

Фред: Она хорошая учительница.

Терапевт: Я вам обоим нравлюсь.

Джимми: Куда я должен положить эту кисточку?

Терапевт: Куда пожелаешь, это зависит от тебя.

Джимми: Боже мой, как это все странно!

Терапевт: Странно, потому что не требуют от тебя, делай вот это и только так?

Джимми: Конечно.

Фред: Ты поймешь, что здесь существует всего несколько правил. Ты даже можешь швырять эти резиновые ножи. Только так, чтоб они не упали в краски. (Добавляет задумчиво: ) Во всем этом есть смысл.

Терапевт: По крайней мере, некоторые правила, похоже, вполне вас устраивают? (Ответа не последовало.)

Как явствует из этого отрывка, в своих предыдущих контактах с терапевтом Фред, по-видимому, понял большинство существенных особенностей терапевтического сеанса. Он понял своеобразную вседозволенность этого часа, его отличие от всякого другого опыта, его ограничения. Хотя эти особенности не были специально для него выражены в словах, он понял их достаточно ясно, чтобы объяснить их вновь прибывшему. Ребенок может почувствовать, что во время терапевтического сеанса " что-то происходит", даже если явно это " что-то" никак не выражается, Можно привести также пример Марты, одиннадцатилетней девочки, направленной на терапию из-за драчливости, постоянного употребления ругательств и хронического сосания пальца. Ее первые четыре терапевтических сеанса были заполнены, главным образом, пренебрежительными замечаниями о терапевтической ситуации, об игровых принадлежностях, об одежде терапевта, своей матери, своей учительницы, о школе и одноклассниках. Согласно оценке терапевта, на этих сеансах терапевтическое отношение не возникло. Однако, когда отец спросил девочку, на что была похожа игровая терапия, та ответила: " Ну, это что-то вроде облегчения или расслабления. Похоже на то, когда сходишь в туалет". По-видимому, термин " катарсис" не является абсолютным вымыслом.

Степень риска

Относительно вседозволенности в клиентоцентрированной терапии часто задают вопрос: " Разве нет опасности в том, что ребенок и вне терапии станет совершать социально недопустимые поступки и может столкнуться с серьезными неприятностями? Возможно, вся эта свобода самовыражения в рамках терапии не приносит ничего хорошего ребенку и еще меньше его родителям? " Есть несколько возможных объяснений, почему маловероятно, что такого рода терапия будет побуждать ребенка к " неправильному поведению". Прежде всего потому, что терапевт тщательно воздерживается как от восхваления чего-либо в поведении ребенка, так и от " забрасывания его тухлыми яйцами" с целью выразить свое негодование. Поэтому данный подход скорее способствует возникновению у ребенка чувства ответственности за свои поступки, чем ведет к безответственному поведению; ребенок не может возложить эту ответственность на терапевта. Во-вторых, ребенок обычно в достаточной мере понимает, что занятия терапией есть нечто иное, чем повседневная жизнь. Вышеприведенный случай Фреда является подтверждением этому. В-третьих, запреты, пережитые ребенком в его жизненной ситуации, не устраняют в нем потребности в разрушительном поведении.

Если терапевт предстанет на занятиях как еще один агент социума, то ребенок вновь столкнется со своими старыми проблемами. Для ребенка, по-видимому, очень важно, чтобы во время терапии его воспринимали с уважением, несмотря на его явные недостатки. Ребенку, почувствовавшему себя в достаточной безопасности, необходима психическая " разрядка", то есть открытое выражение своих чувств, независимо от того, насколько они антисоциальны. Он не может быть уверен в том, что терапевт действительно принял его, пока не подвергнет его испытанию, демонстрируя негативные аспекты своей личности. Четвертая причина, почему игровая терапия едва ли может провоцировать социально неприемлемое поведение вне терапевтических занятий, состоит в том, что восприятие терапевтом ребенка таким, каков он есть, скорее приводит к уменьшению его враждебности, чем к ее усилению. Осторожный анализ чувств ребенка, осуществляемый терапевтом вместе с ребенком, приводит к психическому воздействию на более глубинные детерминанты этих чувств. И, наконец, свобода использования времени терапевтического сеанса имеет определенные ограничения. К рассмотрению именно этого аспекта игровой терапии мы теперь и обратимся.

Проблема ограничений

Терапевт не налагает ограничений на способы словесного выражения ребенком своих чувств. Что же касается их непосредственного выражения в действии, то здесь терапевты должны принимать определенные ограничения. Ребенку, например, не позволяется изливать свой гнев посредством битья окон или же устраивая погром в комнате для игр. Для этого в распоряжении ребенка имеются определенные средства канализирования своих эмоций. Ребенок может хлопнуться на пол, нанести удар комом глины, кричать, швырять небьющиеся игрушки и тому подобное. Наиболее существенное из того, чему ребенок обучается в терапии, состоит в том, что у него нет необходимости отказываться от своих чувств, ибо для них существуют приемлемые отдушины. В этом смысле психотерапия может быть своеобразным опытом социализации ребенка. Различия между ограничениями в комнате для игр и вне ее двояки. Во-первых, ограничения в комнате для игр намного менее жестки. Во-вторых, здесь ребенку можно нарушать все тамошние ограничения, и он не отказывается от этой возможности. Если и существует какой-либо " перенос обучения" из терапии в последующие жизненные ситуации, то эти ситуации должны иметь между собой некоторое сходство. Ограничения, по-видимому, служат осознанию этого сходства.

Среди недозволенных желаний — деструктивные побуждения, направленные на терапевта. Словесно ребенок может выразить терапевту любые свои чувства, и эти чувства воспринимаются и анализируются подобно любым другим. Ребенку, однако, не позволено физическое насилие над терапевтом. Наиболее очевидная причина этого ограничения состоит в том, что оно дает возможность оградить терапевтов, среди которых немало довольно хрупких созданий, от физических травм. Но столь же важно это ограничение и для ребенка. Чтобы понять причины этого, примем во внимание то обстоятельство, что позитивное восприятие терапевтом ребенка является средством, с помощью которого ребенок может прийти к приятию самого себя. Однако с каким чувством терапевт может воспринимать ребенка, бьющего его по голове деревянным молотком?! Во-вторых, ребенок, причинивший терапевту боль, может испытать чувство тревоги и ощутить вину перед единственным человеком, который способен ему помочь. Страх наказания и особенно утрата этой единственной в своем роде возможности быть самим собой, могут разрушить терапевтический эффект. Статья Бикслера (14) указывает на полезность запрета причинять терапевту любую физическую боль. Такой запрет гарантирует как ребенку, так и терапевту ббльшую безопасность. Если же ограничение выражено в форме: " Ты можешь меня ударить, но не очень сильно", то оно способно вызвать у ребенка непреодолимое желание проверить запрет и посмотреть, что значит " причинить боль". Если же терапевт допускает, что ребенок может нанести ему увечья, то он вряд ли будет спокойно воспринимать ребенка. Однако ребенку можно позволить уничтожать изображение терапевта (фотографию, рисунок, вылепленную фигурку). Если терапевт допускает, что у ребенка может возникнуть чувство гнева, то охарактеризованный выше акт символической деструкции может стать терапевтически полезным; при этом не обязательно появляется глубокое чувство вины. Ниже приведен случай контакта с десятилетним мальчиком, который был направлен на терапию из-за плохой успеваемости в школе и намеренной провокации конфликтов в классе. Беседа воспроизводится по записям терапевта.

(Дверь отворяется, и Боб буквально влетает в комнату.)

Боб (издавая звуки наподобие пулеметной очереди): Тра-та-та-та-та! Я прокурор округа! (Свирепое выражение лица.)

Терапевт: У тебя очень крутой характер?

Боб: Будьте уверенны! Я разделаюсь с вами!

Терапевт: Ты настолько крутой, что можешь застрелить меня?

Боб: Да! И вас! И вас! И вас! И вас! (Он стреляет из своего воображаемого револьвера по различным мишеням.) Терапевт. Каждый получает пулю.

Боб: Я же говорил! Тра-та-та-та-та! Теперь все мертвы. Терапевт. Ты попал в каждого?

Боб: Да. (Он берет со стола немного глины, скатывает ее в шар и подбрасывает его несколько раз в воздух. Занимаясь этим, он одновременно разговаривает с терапевтом.) Вы знаете, что я был менялой?

Терапевт: Менялой? (Не понимая.)

Боб: Да, мой отец говорит, что я меняла. Он тоже. Ему нравятся спагетти, он ест их каждый день. Мне они нравятся тоже.

Терапевт: Вы оба любите спагетти, и вы оба менялы?

Боб: Да. Держу пари, что я могу попасть глиняным шариком в потолок.

Терапевт: Я тоже держу пари, что ты можешь попасть, и это будет весело, но, Боб, ты же видишь, что на потолке нет глины.

Боб: А почему нет?

Терапевт: Слишком трудно убирать ее оттуда.

Боб: (Он несколько раз подбрасывает шарик из глины. Когда шарик не долетает до потолка на один-два дюйма, он поглядывает на терапевта.)

Терапевт Ты хочешь понять, как я к этому отношусь?

Боб: Хочу! (Он опять подбрасывает глиняный шарик, все ближе и ближе к потолку.)

Терапевт: Боб, я знаю, тебе хочется швырнуть глину в потолок. Но этого мы здесь делать не можем. Если хочешь, можешь бросать ее в мишень или на пол.

Боб: (Он ничего не говорит, а идет к столу и начинает бить глиняным шариком по поверхности стола.)

Терапевт: (Подходит и садится напротив него, но ничего не говорит.)

Боб: Не смотрите пока на то, что я делаю. Терапевт. Ты думаешь, это удивит меня? Боб: Сейчас увидите. Терапевт. Скоро?

Боб: (Он делает глиняную фигурку.) Это человек. Терапевт. Человек?

Боб: (С большим ликованием надевает на фигурку юбку, посматривая лукаво на терапевта-женщину.) Отгадайте, кто это теперь.

Терапевт: Не знаю, Боб. Что ты хочешь сказать мне?

Боб: Моя дорогая учительница, как поживаете? (Он ударяет глиняную фигурку кулаком.)

Терапевт: Ты учительницу ударил?

Боб: Ха-ха. Нет, это я ударил вас. Терапевт. А, я поняла.

Боб: (Он ударяет глиняную фигурку еще раз.) Ну вот!

Терапевт: Я получила второй удар.

Боб: Я говорю, что это вы! А вот еще удар! (Вновь ударяет глиняную фигурку.)

Терапевт: Ты опять меня бьешь.

Боб: И это еще не все. Получай! Получай! Получай! (Он ударяет все сильнее и сильнее, почти полностью расплющив фигурку.)

Терапевт: Ты меня ужасно избил.

Боб: Конечно! Получай еще удар! Я разобью ее вдребезги! (Ударяет.) Вдребезги! (Ударяет еще несколько раз.)

Терапевт: Ты очень рассержен на меня, и я совершенно разбита.

Боб: Голову долой!

Терапевт: Итак, у меня теперь нет головы.

Боб: Вот посмотрите на ваши руки! Терапевт. У меня теперь и рук нет.

Боб: Посмотрите на ваши ноги! Терапевт. У меня больше нет ног.

Боб: Получайте! (Он бросает остатки глиняной фигурки в миску.) »

Терапевт: Меня теперь вообще нет?

Боб: Вы умерли о Я уничтожил вас. Терапевт. Я уничтожена.

Боб: С вами покончено полностью. Терапевт. Я исчезла?

Боб: Конечно. (Вдруг он улыбается.) Теперь я предлагаю вам поиграть со мной.

Терапевт: Теперь ты хочешь со мной поиграть? Ладно.

(Остальное время проходит в спокойной игре с шариком глины.)

Это было первое занятие, на котором Боб откровенно направил свою агрессию против терапевта. Враждебность, по-видимому, возникла как реакция на пресечение его желания бросать глину в потолок. Поскольку Боб не выразил словами эту связь, терапевт тоже о ней не упомянул. По-видимому, нет необходимости констатировать эту связь (в последующих контактах установка Боба в ходе терапии была иной). Он проявил новый интерес к поиску компромисса между своими желаниями и желаниями терапевта. Например, одним из его развлечений оставалась игра с терапевтом " поймай шар", особенно, когда они пытались подбрасывать в воздух одновременно три шарика глины. Его безграничная энергия изматывала терапевта. В предшествующих контактах она случайно сказала, спустя какое-то время, что очень устала и не может продолжать игру. Боб рассердился и ныл все оставшееся время: " Ну вот, разве вы еще не отдохнули? " Однако, после этого занятия, в промежутках между игрой в шарики, он время от времени спрашивал: " Вы не слишком устали? Не слишком я быстро бросаю? Если вы хотите отдохнуть, то я не против". Впоследствии он прекратил мошенничать в учебной стрельбе, хотя прежде, вне всякого сомнения, всегда это делал. Символическое убийство терапевта, таким образом, было полезным, по-видимому, частично из-за того, что жертва без гнева восприняла свою судьбу и своего палача.

Определенные ограничения существуют в любой терапии. Наиболее очевидные из них — ограничения времени и места. Ограничения имеют позитивный смысл, так как определенным образом структурируют терапевтическую ситуацию и, следовательно, снижают ее способность порождать состояние тревоги. Ограничения помогают повысить предсказуемость ситуации и таким образом обеспечивают дополнительную безопасность клиента и терапевта. Ребенок знает, что терапевт встретится с ним в обычное время в хорошо знакомой комнате. Он защищен от комплекса вины, на основании которого могут возникнуть крайне деструктивные поступки. Однако, важно, чтобы ограничения не превращались в центральную проблему. Например, ребенку обычно не позволяют испражняться в комнате для игр. Если же нечто подобное случается, то ему говорят, что для этого есть туалет и что никому не позволено испражняться в комнате. Терапевт должен дать ему однозначно понять, что если он-таки хочет нарушить терапевтические запреты, то должен покинуть комнату до конца этого дня, хотя впоследствии он может возвратиться сюда для следующего контакта. Следовательно, в данном случае ребенку самому позволено решать, хочет ли он прервать игровой контакт ради своего негативного поступка или нет. Однако, если проблема состояла в неспособности ребенка контролировать свой стул, терапевт не настаивает на этом ограничении. Если терапевт искренне не может вынести такое поведение, то, вероятно, было бы лучше передать этого ребенка другому терапевту. В противном случае, и открытая неприязнь, и болезненно скрываемый комплекс вины терапевта в связи с его неприятием ребенка могут усугубить проблемы ребенка.

Некоторые ограничения могут зависеть от физических условий игровой комнаты. Если это школьное помещение, которое используется также для терапевтических занятий, то в этом случае может быть запрещено проливать краски на пол. Если же терапевтическая комната не используется для других целей, то в такой защите пола нет необходимости. Однако, если ребенок спрашивает о причине того или иного запрета, по-видимому, наиболее благоразумно быть искренним, особенно если запрет установлен самим терапевтом. Предпочтительнее ответить ребенку так: " Ты не должен играть моими очками, потому что я боюсь, что они разобьются", а не так: " Школа (или клиника) запрещает играть моими очками". Ребенок обычно чувствует неискренность терапевта, и это его чувство препятствует терапии.

Об ограничениях

Размышление над проблемами терапевтических ограничений углубляет понимание природы клиентоцентрированной игровой терапии. В настоящее время особую важность приобрел вопрос о том, какие именно ограничения активности ребенка допустимы в терапии, чтобы терапевт не утратил эмоциональное восприятие его проявлений. Единодушия в мнениях по этой проблеме нет. Некоторые терапевты уверены, что это только повод для введения дополнительных ограничений. Наилучший выбор терапевтической ориентации станет более очевидным, если учесть мнения ряда терапевтов о результатах своих экспериментов, когда они с предельной терпимостью позволяли ребенку брать игрушки домой, разрисовывать красками лицо терапевта, мочиться в игровой комнате и тому подобное. Другой момент в нашем понимании проблемы ограничений, требующий уточнения, касается вопроса о том, позволять ли ребенку приводить с собой другого ребенка на свой терапевтический сеанс? Вначале подобное поведение воспринималось терапевтами как попытка ребенка уклониться от терапии и просто создать другую игровую ситуацию. Либо же такое поведение ребенка просто считалось непозволительным. Однако последующая практика групповой терапии привела к пересмотру этой проблемы. В групповой игровой терапии трудности приспособления ребенка к ситуации часто возникают неожиданно именно в самом начале процесса. Многим детям групповая терапия помогает больше, чем индивидуальная, несмотря на то, что отношения с терапевтом в первом случае менее близкие, чем во втором. Следовательно, нет однозначных критериев для решения вопроса: какую именно терапию (индивидуальную или групповую) предлагать в каждом конкретном случае? Одна из успешных методик состоит в том, чтобы предложить ребенку индивидуальный игровой контакт один раз в неделю, а для второго контакта, если он согласится, предложить ему включиться в группу. В тех случаях, когда терапия возможна не только как исключительно индивидуальный контакт между двумя людьми (т.е. имеются предпосылки для групповой терапии), тогда ребенку можно позволить приводить с собой друга на терапевтическое занятие. Действительно, такое разрешение можно рассматривать как путь к групповой терапии, в которой ребенок сам подбирает себе группу. Иногда это может объясняться и тем, что ребенок, спрашивая позволения привести друга, стремится уклониться от терапии. Но, если терапевт достаточно опытен и согласен принять эту установку, то и в этом случае терапия все же возможна, Разумное объяснение здесь таково: ребенку можно доверить самостоятельное разрешение своих трудностей, включая и потребность приводить с собой другого человека на терапевтический сеанс. Несомненно, тот факт, что ребенок приводит на свой игровой контакт какого-то определенного человека, не может быть абсолютно случайным» В некоторых случаях ребенок приводит по очереди тех г\юде\л, которые символизируют для него те или иные его проблемы, а затем сам же отпускает тех из них, потребность в которых отпадает. Не все клиентоцентрированные терапевты соглашаются на такое условие, но некоторые из них экспериментируют, предоставляя ребенку больший контроль над терапевтическим процессом.

Специфика игровой терапии

Хотя клиентоцентрированная терапия по существу почти одинакова как для взрослых, так и для детей, игровой терапевт сталкивается и со специфическими проблемами, возникающими лишь при работе с детьми. Некоторые из них при рассмотрении методов игровой терапии нужно обсудить детально.

Ребенок, в отличие от взрослого, редко сам обращается к терапии. Экслайн провела в условиях школы некоторую предварительную работу по изучению самостоятельного обращения детей за терапией, но подробный отчетов этой работе не был опубликован. Обычно, ребенка отправляют в так называемую игровую комнату, потому что он раздражает или надоедает взрослому. Поэтому у ребенка редко возникает осознанная потребность в самоанализе, что характерно для взрослых, обращающихся за помощью. Во многих случаях ребенок воспринимает игровую ситуацию и ее терапевтический эффект без всякого напоминания о его проблемах со стороны терапевта. В этих случаях нет нужды привлекать самого ребенка к первоначальному структурированию, которое осуществляется без его участия. В других же случаях ребенок желает знать; " Почему я здесь? " Обычно при клиентоцентрированном подходе терапевт перед первым занятием имеет очень мало (или даже совсем не имеет) диагностической информации о пациенте и о том, в каком направлении будет развиваться терапия. Тем не менее, он знает, что некие взрослые сочли необходимым обратиться к игровой терапии в данном случае.

Поэтому, когда ребенок задает какие-либо вопросы на сей счет, по-видимому, нечестно и бессмысленно демонстрировать свое полное неведение. Откровенное объяснение в ответ на заданный вопрос, должно быть жестом уважения к чувствам ребенка. Если правильно повести дело, то большой угрозы от такого объяснения не будет. Ребенку не стоит отвечать так: " Твоя мать привела тебя ко мне из-за твоего вспыльчивого нрава". Более уместно подвести ребенка к мысли, что терапевт по просьбе мамы и в соответствии с ее желаниями постарается помочь ему исправить его характер. В этом случае сопротивление со стороны ребенка может возникнуть только как следствие его решимости защитить свое энергетическое поле от вторжения терапевта. Но возможно и такое объяснение: " Твоя мама обеспокоена, по-видимому, тем, что дома у вас не все в порядке. Она подумала, что этому можно помочь, если у тебя будет кто-то вне семьи, с кем бы ты мог поговорить о своих делах". В разговоре с ребенком необходимо объяснить ему, что никто из тех, кто направил ребенка на терапию, никогда не узнает о содержании терапевтических бесед. Помимо этого терапевт может ничего больше не говорить и ждать, как ребенок поведет себя дальше.

Когда взрослый хочет прекратить психотерапию, он обычно может просто перестать приходить. Ребенок же редко имеет такую возможность. Кто отвечает в данном случае за продолжение или прекращение психотерапии? Строго говоря, клиентоцентрированный ответ таков: нужно позволить самому ребенку решить, придет он еще или нет. Однако, очень часто реальная ситуация иная: у ребенка нет такого выбора. Родители, школа или некто другой, наделенный властью, настаивает на том, чтобы ребенок занимался терапией до тех пор, пока его поведение не станет удовлетворительным, или, по крайней мере, продолжал занятия еще какое-то время. Поэтому было бы кощунством спрашивать ребенка, есть ли у него желание прийти еще раз на психотерапевтические занятия. Прекращение терапии зависит не от него, а от решения взрослых, которые направили его сюда. Тем не менее, и здесь возможен недирективный подход. Когда ребенок задает вопрос о том, должен ли он приходить на сеанс, терапевт может ответить, что не в его власти требовать от ребенка приходить на терапию. В школьной ситуации, терапевту, который является здесь посторонним лицом и приходит только для игровых терапевтических контактов, объяснить это легче, чем постоянному преподавателю, потому что терапевт может вполне искренне заверить ребенка, что все, что происходит в игровой комнате, не будет ни зарегистрировано в школьных документах, ни сообщено родителям или учителям. Риск предательства в меньшей степени грозит тому, кто достаточно отстранен от учителей. Хотя ребенка можно заставить прийти на терапевтический сеанс, он не обязан проводить это время каким-то строго определенным образом. Как только дверь игровой комнаты закрывается за ребенком, он хозяин, подчиненный, правда, ограничениям, очерченным выше. Если он отказывается в каком-либо смысле участвовать в беседе, ему это дозволено. Как его поведение, так и его молчание — это тайна, хранимая терапевтом.

Возникает вопрос, сколько должна продолжаться терапия в явно безнадежном случае. Ведь время терапевта может быть использовано для других случаев, ожидающих своей очереди. Один из ответов, который звучит убедительно, таков. Ребенку говорят, что он должен приходить в течение определенного времени, а потом, если у него нет желания, он может прервать терапию. Из анализа довольно узкого исследования, проведенного в школе, можно сделать вывод, что, по крайней мере, половина детей, которым предоставлен такой выбор, решают продолжать терапию. Безусловно, мастерство терапевта здесь играет первостепенную роль. И разумеется, необходимо, чтобы терапевт до заключения подобной договоренности с ребенком получил разрешение соответствующего учреждения.

Взрослый, входя в кабинет психотерапевта, видит обстановку, которая его вполне устраивает, независимо от его возраста. Игровая же комната имеет свою особенность. Подросток, оказавшийся не по своей воле в детской игровой комнате, среди детской мебели, может почувствовать себя униженным. Быть может, было бы лучше позволить одиннадцатилетним детям и старше после осмотра игровой комнаты и кабинета самостоятельно выбирать, где проводить терапевтическое занятие. Если такая возможность отсутствует, то можно испробовать следующий тип обстановки в комнате. Игровые принадлежности находятся на одном конце большого стола. У противоположного его конца стоят два больших стула один против другого по обе стороны стола. В этом случае у ребенка, если он хочет, есть возможность выбора общения с терапевтом через стол. Некоторые дети в такой комнате будут чувствовать себя в ситуации собеседования; другие, того же возраста, выберут игру. Каково бы ни было решение, приоритет его принятия остается за ребенком.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒