ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АУТОСТЕРЕОТИПОВ

⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 30Следующая ⇒

Особенно ярко изложенные факты проявляются в формировании групповых аутостереотипов в педагогической профессии, когда неправомерно высоко оцениваются по большинству параметров представители своей профессии, при негативной оценке представителей других профессиональных групп. Кроме того, имеющиеся данные проясняют картину межпрофессиональных отношений, затрагивают проблему социальной справедливости, позволяют понять направления профессиональных деформаций в различных профессиях.

Изучение особенностей восприятия учителями специфики своей профессиональной группы по сравнению с другими профессиями является чрезвычайно важным, так как позволяет выяснить, по каким параметрам учителя ощущают преимущества над другими профессиональными группами, а следовательно, могут выступать в качестве косвенных показателей способностей, формируемых в педагогической деятельности. Кроме того, подобное исследование позволяет решить ряд очень важных теоретических и практических проблем, среди которых проблема удовлетворенности трудом, профессиональной ориентации, профессионального отбора, профессиональных деформаций и т. д.

Постоянное исполнение своей профессиональной роли накладывает на личность соответствующий отпечаток, проявляющийся в ней как специфическая профессиональная черта ее характера. Нормативную значимость эта черта имеет только в пределах той общности, где она возникает, в данном случае – в среде людей, объединенных одной профессией. Вне упомянутых пределов она воспринимается как некая особенная, по-своему индивидуализирующая человека черта. Такие черты наиболее заметны при сравнении их носителей: учителя с актером или шофера с фрезеровщиком. Учителя легко отличить по его склонности к общественным сентенциям, сопровождаемым назидательной интонацией и соответствующей жестикуляцией, как это метко, хотя и в комически преувеличенной форме изображено в чеховском рассказе «Учитель словесности» [219]. Не менее легко узнать и актера, особенно если он лет тридцать проработал на ролях первых любовников, по подчеркнуто галантным манерам, стремлению к шику и привычке разговаривать, по выражению А. П. Чехова, «жирным» актерским голосом.

Профессиональная роль, реализуемые в ее рамках функции существенно влияют на личность: предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное на протяжении многих лет решение типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но формирует и профессиональные привычки, определенный склад мышления, стиль общения. В некоторых случаях подобные изменения могут произойти и за очень короткий период. Достаточно вспомнить, насколько трудна была перестройка, адаптация к мирной жизни молодых солдат, прошедших Афганистан. А такие психологические моменты, как повышенная конформность, когнитивная сложность, утомляемость в общении, эмоциональная чувствительность, сохраняются у них гораздо дольше, чем время, за которое они приобретались.

В принципе, здесь, как писал Гете, надо остерегаться двух вещей: когда ограничиваешься своей специальностью, – окостенения; когда выступаешь за нее, – дилетантства [49].

Степень овладения профессиональными ценностями и стереотипами также тесно связана с успешностью адаптации к профессии и развитием профессиональной идентичности человека. На содержание и динамику профессиональных стереотипов, по мнению В. С. Агеева, влияет межгрупповое взаимодействие – различные формы внутри- и межпрофессиональных контактов и связанные с ними процессы межпрофессионального сравнения [5]. Среди выявленных автором фактов – существование единства мнений между группами испытуемых относительно желательности ценностей и качеств личности. В то же время отмечено существование значительного расхождения между ними в приписывании выраженности этих качеств членам собственной и другой профессиональной группы.

При сравнении своей группы с другими существует тенденция строить благоприятный образ собственной профессиональной группы. Однако это не означает обязательного приписывания более высоких оценок всем используемым критериям, и достаточно часты ситуации, когда другая группа оценивается выше, чем своя. Поэтому в схеме «субъект самоопределения – профессиональная деятельность» устойчивой является левая часть этой структуры: сложившаяся личность, которая осмысляет свою профессиональную деятельность и определяет направления ее изменений. Но по мере овладения деятельностью происходит изменение представления и о самой профессии.

Исследование референтности группы для индивида традиционно строилось на межличностном уровне и практически не затрагивало межгрупповых отношений. В возрастном аспекте по мере взросления личности количество реальных и идеальных референтных групп неуклонно сокращается и в результате оказывается ограниченным одной-двумя реальными группами. В зрелом возрасте чаще всего в качестве таковой выступает профессиональное окружение индивида, профессиональная группа, ценности и нормы которой прочно входят в сознание личности, дают ей точку сравнения с другими сообществами (прил. 2).

В рамках проводимого исследования педагогам было предложено проранжировать выраженность в своей и различных других профессиональных группах проявления отдельных личностных показателей, большинство из которых относились экспертами к профессионально важным параметрам педагогической деятельности. В данном исследовании помимо учителей приняли участие и представители других специальностей (менеджеры, журналисты, художники и др.).

В результате оказалось, что учителя действительно считают, что представители их профессии имеют существенное преимущество над другими профессиями по таким показателям, как нравственность, интеллект, доброта, наблюдательность, культура, общительность, творчество, эмоциональность. Они также высоко оценивают свою внешнюю привлекательность и энергичность (уступая здесь лишь менеджерам), волю и требовательность, пропустив вперед военных. Интересно, что учителя считают что их компетентность ниже, чем у врачей и юристов. Так же оценивается ими их организованность. Единственный параметр, который, как считают педагоги, выражен у них слабее, чем у всех других профессий, и поэтому они поставили здесь себя на последнее место, это пластичность поведения.

В отношениях к другим профессиональным группам наименее внешне привлекательными для учителей оказались ученые и шоферы. Следует отметить, что шоферы и фермеры были поставлены по большинству параметров педагогами на последнее место, что свидетельствует о негативной установке учителей на представителей данных профессий. Кроме того, низкий ранг получили по параметру «доброта» юристы и военные, по эмоциональности и внешней привлекательности – ученые, по культуре и творчеству – военные. Отрицательная установка прослеживается и в отношении художников, которых учителя считают неорганизованными, безвольными, нетребовательными, некомпетентными и даже... ненаблюдательными.

Однако для всех учителей их профессиональная группа оказалась наиболее референтной, и во всех случаях наблюдалось явление ингруппового фаворитизма, когда представителям своей профессии приписывался наиболее привлекательный внешний облик, высокий интеллект и уровень культуры, доброта, нравственность и т. д., в то время как в других профессиях этот уровень был значимо ниже. Интересно, что представители некоторых профессий вызвали общую неприязнь у большинства опрашиваемых, безотносительно к тому, насколько эти качества значимы для данной профессии. Так, например, волевые качества, профессиональная компетентность, культура шоферов и фермеров оценивались гораздо ниже, чем у лиц какой-либо другой профессии; ученых видят как людей необщительных и неэмоциональных. Все это представляет собой содержание отрицательных установок на данные профессии. В то же время можно отметить общее положительное отношение к профессиям врача и юриста, качества которых обычно ставились на второе, третье место после своей профессии, безотносительно к тому, действительно ли эти качества важны и значимы для данной профессиональной деятельности. В некоторых случаях профессия создавала отрицательные аутостереотипы в оценке своих качеств. Так, художники очень низко оценивали свою организованность и требовательность, учителя – пластичность поведения, менеджеры – эмоциональность и т. д.

Следует отметить, что восприятие учителями своей профессиональной деятельности, отношение к ней носит противоречивый характер. С одной стороны, из более 600 опрошенных всего 4% при ответе на вопрос об отношении к своей профессии выразили отрицательную или безразличную позицию. Аналогична ситуация и в отношении конкретного места работы: покинуть свою школу твердо решили всего 10 респондентов. Таким образом, на первый взгляд может сложиться впечатление, что учительские коллективы достаточно стабильны, т. е. наличествует весомая предпосылка для плодотворной работы. Однако последующий анализ показал, что это не совсем так: только 59, 8% педагогов заявили, что избрали бы свою профессию вновь, если пришлось бы совершать выбор сейчас. Одновременно выделим, что для части учителей, особенно молодых, свойственно достаточно сложное отношение к школам, в которых работают: если среди молодых педагогов (со стажем до 5 лет) тех, кого место работы полностью удовлетворяет, 36, 6%, то среди опытных (педстаж более 10 лет) – 52, 1%; в то же время «если бы было куда уйти, то покинули бы школу» 17, 1% первых и 6, 6% вторых. Причем выявлено, что около 11% педагогов, позитивно воспринимающих свою профессию, на грани ухода из школ.

Полученные в ходе опроса материалы позволяют говорить о социальной инертности части учителей. Об этом свидетельствуют следующие данные (табл. 29).

Таблица 29

Отношение учителей к профессии в зависимости от педагогического стажа, % от числа ответов

№ п/п	Отношение к профессии	Стаж
		до 5 лет	от 5 до 10 лет	более 10 лет	Всего
	Профессия нравится,	20, 0	35, 0	54, 2	36, 4
	вполне удовлетворяет В основном профессия	70, 5	57, 5	43, 1	57, 0
	нравится, но не совсем
	удовлетворяет Профессия как профессия, в общем безразлично Профессия не совсем	2, 5 5, 0	1, 2 1, 9	0, 3 0, 6	1, 3 2, 5
	нравится, да и не
	удовлетворяет Не нравится и не	2, 0	1, 2	0, 8	1, 3
	удовлетворяет Затрудняюсь ответить	–	3, 1	0, 9	1, 3

Табл. 29 позволяет проследить, как по мере увеличения педагогического стажа происходит «закрепление» педагогов за своей профессией. На смену сложностям периода адаптации, когда формируется, выкристаллизовывается отношение к профессии и когда вероятность сменить ее наивысшая, приходит состояние стабильности.

Проведенное исследование позволило определить, что у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Групповые аутостеротипы при этом выступают как начальный этап развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в которой существует личность учителя-профессионала – здесь произошло сближение субъекта деятельности с ее средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследовании данными, в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник (см. проф. типологии). Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и пр.

Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.

Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляющим старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень – специфический.

3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя – герои юмористических рассказов – чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но прежде всего обусловлено его личностной направленностью.

Последствие занятия конкретным видом труда для личности определяется, как уже отмечалось, тем, насколько он универсален, т. е. в какой степени он сочетает в себе практическую и теоретическую, физическую и умственную, организаторскую деятельность – в зависимости от универсальности содержания труда происходит и развитие личности. Однако, как бы ни была универсальна педагогическая деятельность, деформации могут осуществляться во всех направлениях профессионального становления. В сфере личности они приобретают характер акцентуаций, в сфере деятельности – формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности идет его расчленение, типизация по видам, которые определяют систему действий, применяемую к данному типу.

Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит и психологический климат педколлектива, и психическое здоровье детей. Очевидно, что учителя в силу своих личностных особенностей оказываются в наилучшей степени приспособленными для реализации одних профессиональных функций, в то время как реализация других функций оказывается им просто недоступной. Так, «интеллигент» без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской и функции самосовершенствования. «Предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; «организатор» – исполнительную, мобилизационную, организаторскую; «коммуникатор» – лишь коммуникативную функцию. Отметим, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т. е. и «коммуникатор» может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у «организатора».

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒