Система общего развития школьника Л.В. Занкова

Введение

12 мая 2006 года в гимназии №1 города Воскресенска была проведена конференция, приуроченная к 105-летию со дня рождения выдающегося педагога и психолога Леонида Владимировича Занкова.

Современные приоритеты развития образования исходят от познавательной потребности конкретной личности. Личностно-ориентированный подход признаёт ученика субъектом процесса собственного развития. Субъектность личности предполагает потребность самостоятельного и инициативного поиска и решения задач различного рода. Принцип активности признаётся ведущим при организации обучения (А.Н. Леонтьев).

Первую целостную концепцию и связанную с ней технологию обучения, реализующие современные педагогические принципы были разработаны в экспериментальной лаборатории Л.В. Занкова. Разрабатываемые сегодня технологические основы личностно-ориентированного обучения преемственны разработкам, появившимся ранее в трудах авторов и практиков педагогики сотрудничества, в том числе и Л.В. Занкова.

Целью проводимой нами конференции является научное обобщение и оценка передового опыта учителей, работающих в русле развивающего обучения. Это позволит нам найти технологические основы развивающей личностно-ориентированной среды как специально организованных условий становления самостоятельного, активного, конструктивного, творческого человека.

Система общего развития школьника Л.В. Занкова

В.П. Ильина,

Система развивающего обучения Л.В. Занкова в свете

Генезиса дидактической мысли

А.А. Аксёнов

Научный руководитель гимназии № 1

(г. Воскресенск)

к.п.н., доцент кафедры психологии

(ГОУ ВПО МО «КГПИ», г. Коломна)

Система образования, сложившаяся в Советском Союзе, отвечала потребностям и целям современной государственной системы. Страна представляла собой большой завод строительства коммунизма. Все люди выполняли свою роль в этой общей машине производства. Государство успешно регулировало распределение работников по сферам труда. Каждый человек знал, что гарантированно получит бесплатное образование, что потом на базе этого образования он получит свой удел производства, который ему предложит по обязательному распределению государство. Поэтому от детей требовалось быть послушными и выполнять все требования учителей. Ученик, как губка, должен впитывать все знания, которые ему преподаёт «непогрешимый» учитель, который один знает, что ему пригодится в жизни. Ведь учитель – это не просто человек у доски, это специально уполномоченный государством специалист, которому доверено приобщать детей к накопленной обществом культуре. Если учащийся успешно осваивает то, что предлагает ему учитель – он гарантированно станет адаптивным в обществе, сможет найти достойное место в жизни. Если же нет – ребёнок неуспевающий и его социализация проблематична. Учитель обязан в ультимативном тоне сообщить об этом родителям, чтобы те знали, что их ребёнок рискует стать изгоем общества только потому, что не осваивает должным образом программу, ну например, математики. В этой логике и А.С. Пушкин попал бы в изгои общества. Академик Н.Ф. Талызина в «Педагогической психологии» приводит пример того, как ребёнок, обычно непоседливый, вдруг внимательно смотрящий на учительницу, оказывается уличённым в том, что ему просто было забавно, как у этой учительницы двигались губы, когда та говорила. А потому, что этому ребёнку дома часто говорили: «В школе смотри на учительницу и внимательно слушай, что она говорит». Вот он и смотрел. И ровным счётом ничего не понял, потому что обращал внимание на то, что казалось ему интересным, а не на то, чем его старалась заинтересовать учительница. Этот образец хорошо показывает основную ошибку объяснительно-иллюстративной системы обучения, преимущественной в традиционном образовании.

Быстротечность времени и изменения, происходящие в связи с ним, приводили к необходимости замены кадров. Подготовкой этих кадров была призвана заниматься школа. Человек должен получить не только элементарное всестороннее образование, т.е. иметь представление во всех областях науки и техники, но и приобрести полезную для общества специальность. Поскольку большинство людей имеют типичное основание как физиологическое, так и психологическое, то и способы обучения их могут быть общими для всех. Традиционная система обучения была теоретически обоснована около 450 лет назад в трудах Я.А. Коменского. Он положил в её основание принципы природосообразности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности и посильности, связи теории с практикой и др. Коменским были определены понятия класса, урока, перемены, каникул, учебного года, расписания занятий. В его понимании класс – это группа детей одного возраста, примерно одного уровня развития, собранных вместе, которые в одно и то же время занимаются одним и тем же делом, т.е. они учатся. По его мысли в этом случае класс (даже если в нём сотни человек) можно воспринять как одного ребёнка, что значительно уменьшит затраты государства на образование. Само собой, что в массовом образовании центральное место занимает дисциплина, без которой школа – «мельница без воды». А ещё массовая система образования – это путь формирования единообразного монопарадигмального сознания у класса будущих членов общества. И действительно, столетиями в Европе учили по одним и тем же учебникам тому, что признавалось государством базисным в культуре и актуальным для подрастающей молодёжи.

В XVII веке И.Ф. Гербарт создаёт технологию урока. Любой урок строится по единой схеме. Процесс обучения проходит ряд логических этапов, на каждом из которых ставятся и достигаются свои задачи. В основе организационной структуры урока лежит психический процесс апперцепции («сплетение» старых и новых знаний в общую систему). Логической формулой урока является сформулированная Гербартом система формальных ступеней (ясность – ассоциация – система – метод), последовательное прохождение которых проводит процесс апперцепции и, тем самым, руководит процессом обучения.

Любой урок предполагает ряд этапов:

I Этап. Актуализация внимания

- орг. момент;

- объявление темы урока (предмета обучения);

(иногда тема не объявляется в самом начале, а возникает в конце второго этапа как проблема, которую будут решать на уроке);

- объявление цели урока (обучающая, воспитательная, развивающая);

- объявление задач урока (конкретизация цели);

- объявление принципиальной вводной информации

II Этап. Активизация опорных знаний и умений

- Проверка домашнего задания

- Вводная информация и работа, подводящая детей к изучению нового материала

III Этап. Изучение нового материала

- Полная ориентировка детей в изучаемом предмете

IV Этап. Закрепление изученного материала

- Упражнения в изучаемом предмете

- уяснение внутренних и внешних связей изучаемого предмета с другими ранее известными предметами, включение старого и нового в общую систему знаний;

- выполнение заданий «на опережение»

V Этап. Самостоятельная работа

- отработка самостоятельного применения изученного и связанного с ним

(самостоятельная работа детей должна проверяться и анализироваться на этом уроке)

VI Этап. Объявление домашнего задания

(предполагает развёрнутый комментарий и инструктаж по выполнению)

Процесс обучения должен быть осознаваем детьми.

«Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их преодоления – эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, следует систематически делать объектом пристального внимания и находить их определённое решение»[15].

Зависимость качества обучения от соотношения

Репродуктивных и продуктивных методов

Л.В. Старилова

учитель начальных классов

(гимназия № 1, г. Воскресенск)

В теории и практике обучения долгие годы школьника рассматривали в качестве объекта учебно-воспитательных воздействий, благодаря которым он должен овладеть определённым потенциалом знаний. Основным методом обучения был репродуктивным, преобладали приёмы повторения, деятельность по образцу. Главным результатом такого обучения было накопление знаний и умений, а развитие мышления, сознания и личностных качеств отступало на второй план.

Учебники нового поколения, разработанные по системе Л.В. Занкова, построены на деятельностной основе и направлены на всестороннее личностное развитие младших школьников. В качестве общего основания выступает организация многогранной учебной деятельности школьников, включающей познавательную практическую деятельность, взаимодействие с объектами окружающего мира, коммуникативную деятельность.

Переакцентация традиционных компонентов, преимущественно информативных методов, в аспекте задачи личностного развития должна осуществляться в рамках расширения деятельностного подхода. В этой связи правомерным можно считать увеличение аппарата усвоения, объёма самостоятельных работ по освоению содержания, заданий в задачной форме, вовлечение школьника в планирование и осуществление учебного процесса. В практическом плане это означает, что ученику передаётся часть функций учителя. Учащийся, с той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового материала: формулирует правило, тему минутки чистописания, словарно-орфографической работы, составляет задания к выполняемым на уроке упражнениям. Деятельность школьника с первых дней обучения становится предельно осознанной, активной, очень увлекательной, направленной на развитие важнейших качеств интеллекта.

Включение школьников в решение проблемных задач, поисковую деятельность, наблюдение, интерпретацию, обобщение, обеспечивает разноуровневость и вариативность в решении учебных задач.

Любая форма организации учебной деятельности в условиях классно-урочной системы, конечно, включают коммуникативное взаимодействие учащихся. Личностно-ориентированное обучение меняет схему и иерархию связей, взаимоотношений «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Снижается приоритетная роль учителя как главного источника информативной составляющей учебного процесса. Усиливается позиция ученика как организатора познавательной деятельности. Возникают отношения партнёрства, активизируется коммуникативное взаимодействие между школьниками при выполнении коллективных заданий, групповых форм организации учебной деятельности.

Такой подход к обучению школьников с преобладанием продуктивных методов обучения будет способствовать повышению качества обучения, всестороннему личностному развитию.

Н.В. Занфос

(МОУ «СОШ № 26», г. Воскресенск)

«Ничто так не способствует успеху, как сам успех» – гласит пословица. Именно на успехе должно строиться обучение в начальной школе. Этому способствует система развивающего обучения Л.В. Занкова.

«Появление трудового обучения в начальных классах имеет серьёзное, принципиальное значение. Вместе с тем несколько сглаживается односторонний характер начального обучения»[19].

Трудовое обучение занимает особое место в системе образования. Для трудовых действий характерно соединение умственной работы и работы рук. Предмет важен для гармоничного развития всех сил и способностей ребёнка. Он способен уравновесить одностороннюю интеллектуальную деятельность ребёнка активной физической, снизить утомляемость в процессе обучения. В своей системе, Л.В. Занков следовал поговорке: «Чтобы научиться плавать, нужно лезть в воду». Если детей всё время «водить на помочах», развивается пассивная, беспомощная личность. Такому ученику трудно будет самостоятельно овладевать всё более усложняющимся учебным материалом.

По мнению физиологов, наши пальцы органически связаны с мозговыми центрами и внутренними органами, поэтому физическая тренировка рук развивает саморегуляцию организма, имеет общеукрепляющее и развивающее значение. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от сформированности мелких движений пальцев рук. Развитие моторики положительно влияет на познавательные возможности детей со слабым интеллектуальным развитием. Ручной труд вырабатывает такие волевые качества, как: терпение и настойчивость, последовательность и энергичность в достижении цели, аккуратность и тщательность в исполнении работы.

Практическая деятельность на уроке труда позволяет учителю более разносторонне изучать индивидуальные особенности и личностные качества каждого ребёнка, а самому ребёнку проявить те личностные свойства, которые не видны на уроках по другим предметам. Часто бывает, что учащийся, обычно успевающий посредственно, на уроках трудового обучения показывает себя с новой стороны, например, у него оказывается очень хорошее чувство цвета, композиции (ребёнок делает великолепные поделки в технике пластилиновой живописи и скульптуры). Учитель делает выставки таких работ, и это повышает авторитет детей в глазах сверстников, одноклассников. Таким образом у ребят появляется вера в себя, они раскрывают свои таланты, у них улучшается общая успеваемость.

К сожалению, трудно изменить отношение некоторых учителей и родителей к так называемым «второстепенным» предметам – ИЗО, музыки, трудового обучения. Л.В. Занков говорил, что не существует в начальных классах главных и неглавных предметов, основное назначение каждого предмета – это содействие общему развитию учащихся, под которым он подразумевал развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Приобретение умений и навыков (работа с различными материалами с помощью различных предметов) – это существенная задача. Но её не следует переоценивать в ущерб таким качествам как: осознание своих трудовых действий, планирование предстоящей работы, самоконтроль. По этим направлениям идёт влияние трудового обучения на общее развитие детей. Принцип осознанного обучения на уроках трудового обучения, по словам Л.В. Занкова, может быть реализован, например в том, «чтобы главная роль принадлежала не показу учителем нужных приёмов и подражанию этому показу, а планированию школьниками изготовления объекта, осмыслению соотношения необходимых рабочих операций, умению предвосхитить ход выполнения задания и тщательно контролировать себя в процессе работы»[20].

Благодаря исследованиям, проведённым Леонидом Владимировичем и соратниками его лаборатории, возник прецедент – педагогическая система, альтернативная традиционной. Впервые в мировой практике образования были не только сформулированы цели и принципы обучения, соответствующего новой культурно-исторической эпохе, но и доказана высокая эффективность их реализации на практике.

Тема: Римская нумерация

Цель: Формировать представления о римских цифрах; развивать логическое мышление, внимание, речь, умение обобщать, делать выводы

Ход урока

Учитель

Учащиеся

Однажды приснился Незнайке сон. Будто попал он в дремучий лес, из которого выхода нет. Испугался Незнайка. Но добрый Лесовичок, сидевший на ветке, успокоил его, сказав, что он благополучно вернётся домой, если справится с заданиями, которые будут встречаться на его пути.

На тропинке увидел Незнайка геометрические фигуры: Игра «Данетки» (Дети задумывают фигуру, другие дети, или учитель её отгадывает, затем меняются ролями) - Эта фигура состоит из нескольких отрезков? - Можно её назвать замкнутой ломанной? - В этой фигуре все углы прямые? - Сторон три? - У этой фигуры 5 углов? - Это пятиугольник? II. Пошёл Незнайка дальше и глазам своим не верит: на дереве висят часы (модели циферблата с арабскими и римскими цифрами) Чем отличаются эти часы друг от друга? На первых часах числа записаны известными тебе арабскими цифрами. Запиши их Рассмотрите цифры, которыми записаны числа на вторых часах. Сколько разных цифр ты нашёл? Верно. Это римские цифры: I – один – 1 V – пять – 5 X – десять – 10 При помощи этих цифр можно записать числа от 1 до 39 Можно числа 1 и 5, записанные арабскими цифрами, назвать однозначными? А число десять? Можно ли назвать число 10 двузначным, если оно записано римскими цифрами? Посмотрите внимательно на первые и вторые часы. Как записано число два римскими цифрами? А число три? Что вы можете о них сказать? Какое действие использовали в римской записи, чтобы получить эти числа? Есть ли на вторых часах число двадцать? А как бы вы записали с помощью римских цифр 20 и 30? А какой знак можно записать меньшее количество раз для записи этих чисел? Верно. А какое действие мы выполняем, чтобы получить эти числа? Сегодня мы познакомились только с тремя цифрами римской нумерации. Что самое важное вы заметили? Есть ли отличия между числами, записанными римскими цифрами, и числами, записанными арабскими знаками? Где вы встречались с римской нумерацией?

– Да – Да – Нет – Нет – Да – Да – Циферблатом отличаются. Цифры разные. – Время разное показывают. – На часах, что слева, цифры знакомые, а справа я не знаю, что за палочки. – Это цифры от 1 до 10 – Нет, я считаю, что 10 – это не цифра, а двузначное число. А цифр всего 10: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9. С их помощью мы можем записать бесчисленное множество чисел. – Я нашёл такие цифры: I II III V VI – А я считаю, что здесь используются только три цифры: I V X, а числа составлены из них. – Да, это однозначные числа. Для их записи используется только одна цифра (знак) – А это число двузначное. Для записи числа десять используется два знака: 1 и 0 – Я думаю, что Х – это однозначное число, ведь оно записано с помощью одной цифры. 2 – II – два 3 – III – три – число II – двузначное, а III – трёхзначное. – Чтобы записать число два, поставили рядом I и I и сложили: один + один = два (I + I = II) III – I + I + I – Числа двадцать нет, хотя двадцать часов – это восемь вечера. – Можно четыре раза написать цифру V – 20 и шесть раз цифру V – 30 – Х – десять. ХХ – двадцать; ХХХ – тридцать. Мы складываем – Важно отличать цифры и числа. А то можно легко запутаться. – Цифр (знаков) намного меньше, чем чисел. Чисел бесконечное множество. – Да, отличи есть. Нужно быть очень внимательными, когда мы говорим: «однозначное», «двузначное» число. 2 – однозначное II – двузначное 10 – двузначное Х – однозначное – Я видел римские числа на циферблате часов у папы – А я видела в книге, там главы обозначены с помощью римских цифр.

Заключение

Конференция, проведённая 12 мая 2006 года в гимназии № 1 г. Воскресенска показала высокую заинтересованность учителей, долгое время работающих по системе Л.В. Занкова. Они высказались за то, чтобы такие конференции проводились регулярно, поскольку они полезны для профессиональной рефлексии педагогов, повышения эффективности их труда. Коллеги получили опыт обсуждения своих профессиональных проблем, наметили пути взаимодействия и взаимной помощи. Кроме того, конференция дала возможность проанализировать систему Занкова в целом и отдельные её приёмы в частности, определить актуальные направления научных исследований в русле развивающего обучения.

Содержание

Введение
Система общего развития школьника Л.В. Занкова
Система развивающего обучения Л.В. Занкова в свете генезиса дидактической мысли
Зависимость качества обучения от соотношения репродуктивных и продуктивных методов
Методические приёмы и средства реализации системы Л.В. Занкова
Значение уроков трудового обучения в развивающей системе Л.В. Занкова
Разработки уроков, построенных по системе Л.В. Занкова

[1] Тайттирийа упанишада 2.7 – 9

[2] Бхагавадгита 6.7 – 9

[3] Акарангасутра 1.174

[4] Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – С.339.

[5] Там же. – С.331, 351.

[6] Там же. – С.331 – 358.

[7] Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – С.347.

[8] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. О начальном обучении Глава I. Проблема начального обучения. М.: Дом педагогики, 1999.

[9] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд., О начальном обучении. Глава I. Проблема начального обучения. Построение начального образования и общее развитие учащихся. М.: Дом педагогики, 1999.

[10] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. Дидактика и жизнь. Глава III. О путях развития дидактики как науки. Педагогика и психология. М.: Дом педагогики, 1999.

[11] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. О начальном обучении. Глава I. Проблема начального обучения. Общий характер начального обучения. М.: Дом педагогики, 1999.

[12] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. Дидактика и жизнь. Глава I. Целое и часть в обучении. О систематичности в обучении. М.: Дом педагогики, 1999.

[13] Там же.

[14] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. О начальном обучении. Глава I. Проблема начального обучения. Построение начального образования и общее развитие учащихся. М.: Дом педагогики, 1999.

[15] Л.В. Занков. Там же.

[16] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. Дидактика и жизнь. Глава II. Учебная задача, способы обучения и его результат. М.: Дом педагогики, 1999.

[17] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд. Дидактика и жизнь. Глава I. Целое и часть в обучении. О систематичности в обучении. М.: Дом педагогики, 1999.

[18] Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., — Глава II. Методика исследования. М.: Дом педагогики, 1999.

[19] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд. — О начальном обучении. Глава I. Проблема начального обучения. М.: Дом педагогики, 1999.

[20] Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд. — О начальном обучении. Глава I. Проблема начального обучения. М.: Дом педагогики, 1999.

Введение

Система общего развития школьника Л.В. Занкова

В.П. Ильина,

12 3 4 5 Следующая ⇒