Задачи, система, методология и методы педагогики

Задачи педагогики

Существование педагогической реальности, специфика ее закономерностей, феноменов и механизмов, их важная роль в жизни людей обусловливают необходимость существования и развития педагогики как науки. Педагогика — это наука о целенаправленном формировании личности и человеческих общностей, обеспечении успеха их жизни и деятельности педагогическими средствами, формами и методами.

Педагогическая реальность, находясь вне осознания государством, обществом, педагогическими и иными работниками, гражданами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не благоприятно отражается на реализации планов государственного строительства, жизни общества, состоянии экономики, морали, культуры, правопорядка, успехах деятельности организаций, руководителей, на жизненном пути каждого гражданина.

Реальности жизни, относящиеся к педагогическим, способствуют максимальным успехам личности, групп и общества, когда становятся предметами целенаправленных усилий учителей, преподавателей, воспитателей, руководителей, работников средств массовой коммуникации, культуры, родителей, мастеров, прорабов и др. Так возникает педагогическая деятельность, или функция, аспект в рамках иной деятельности.

Важным условием успеха целенаправленных педагогических воздействий выступает собственная педагогическая активность тех, на кого они направлены, в ком должны воплотиться их результаты — подростки, студенты, аспиранты, сотрудники, граждане, коллективы и др. Такая самонаправленная педагогическая активность предстает как самоформирование (самообразование, самовоспитание, самообучение и саморазвитие). Педагогические результаты наиболее высоки при взаимодействии, слиянии в согласованную деятельность, движении навстречу друг другу субъектов обоих видов педагогической активности.

Педагогика призвана разрабатывать научно обоснованные и выверенные пути повышения эффективности всех видов педагогической активности.

Изложенное определяет основные задачи педагогики:

1) изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;

2) разработка методологии и методики педагогического исследования;

3) создание научной картины педагогической реальности, которая присуща обществу, жизни и деятельности его граждан;

4) проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активности, создание адекватных педагогических теорий и разработка путей решения проблем;

5) теоретическая и прикладная разработка развернутой и многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах, обеспечивающих потребности общества в передаче опыта старших поколений граждан младшим и формировании их личности всеми средствами, которыми располагает общество (идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи и пр.);

6) разработка интенсивных педагогических технологий, форм, методов и средств педагогической работы по успешному решению задач образования, воспитания, обучения и развития и педагогического обеспечения (педагогической диагностики, экспертизы, сопровождения, консультирования, помощи, поддержки, педагогической коррекции, исправления педагогической запущенности и др.);

7) педагогическое обеспечение функционирования и непрерывного развития системы образования в стране и ее учреждениях,

8) разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность связана с педагогической активностью и компетентностью и требует их проявления;

9) участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России;

10) подготовка научно-педагогических и педагогических кадров, социальных педагогов для работы вне стен образовательных учреждений в гуще жизни общества и деятельности его структур.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными педагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Изучение педагогики в системе высшего профессионального образования призвано вооружить студентов знаниями, умениями и способностью использовать ее данные в жизни и профессиональной деятельности, а также сформировать понимание необходимости и желание делать это постоянно, лично совершенствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых практичных наук, и она может это.

Система разделов и отраслей педагогики

Обилие и разнообразие задач, областей применения, педагогических проблем, выдвигаемых жизнью, привели к тому, что вместо двух исторически традиционных для педагогики разделов обучения и воспитания сейчас возникла сложная система ее научного знания и применения (рис. 3.2).

Методология педагогики

В своих научных и прикладных изысканиях педагогика опирается на материалистическую философскую методологию, положения общей теории познания и диалектики. В качестве основных методологических требований и принципов она использует общенаучные: объективности, достоверности, системности, причинности, развития. Пристальное внимание уделяется вскрытию специальных закономерностей и принципов по основным разделам научно-педагогического знания. Со времен Я.А. Коменского существуют, уточняясь и расширяясь, принципы обучения. Сформулированы ныне и принципы воспитания. Есть попытки определить единые принципы обучения и воспитания и иные. Нельзя, однако, не заметить, что они в большей степени являются принципами педагогической работы, нежели исследования.

Специальное значение для научного педагогического исследования и педагогической работы имеет принцип системности. Положения теории систем адекватны специфике педагогической реальности, а категория педагогической системы является одной из важнейших в педагогике.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организационных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на достижениях требуемого педагогического результата и целенаправленно используемых для этого. В педагогических проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти что-то в педагогической реальности, что может быть объяснено одной единственной причиной. Нет и такого «золотого ключика», который стоит только повернуть, как нужный результат получится.

Специфика макроструктуры педагогической системы — в присущих ей педагогических подсистемах: образовательной, воспитательной, обучающей, развивающей. Конкретная система работы, например, образовательного заведения, преподавателя, студента, с коллективом и т.п., педагогична и эффективна, если в ней организованы и функционируют все подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не даст высокого результата. Это надо учитывать и при анализе, и в практической работе.

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем отличается наличием и взаимодействием своеобразных педагогических элементов, к числу основных из которых относятся:

§ цель, задачи,

§ субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающийся, воспитывающийся, работник, гражданин), их взаимодействие,

§ принципы построения работы,

§ условия,

§ содержание,

§ организация (организационные формы), обеспечение,

§ средства, способы, методы,

§ контроль и коррекция,

§ результаты и их оценка.

Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка взаимодействующих подсистем и элементов. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и попытках решения конкретных педагогических проблем, не адекватен юридико-педагогической реальности и практически неконструктивен.

Все элементы педагогической системы должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект. Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или неполноценно построены, не согласованы с другими, «выпадают» из системы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических продуктах.

Специфичен и важен для педагогики принцип развития, историзма, современности. Он обязывает подходить к изучению педагогических явлений как к находящимся в постоянном изменении, к наблюдаемому — как к моменту на траектории непрерывного развития, к предвидению будущего. К ним нельзя подходить как к вневременным. Проблемы образования, воспитания, обучения и развития всегда имели конкретно-исторический характер, носили и носят печать своего времени. Чтобы понять современность, надо знать и учитывать педагогический опыт, историю педагогики. Еще важнее понять тенденции, ведущие в будущее. Прикладной характер педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем, а не ограничиваться основами. Педагогика вооружает людей оптимизмом, убежденностью в возможности сегодняшнего и будущего успеха.

Принцип гуманности и демократичности отражает саму суть педагогики, ориентированной на человека, на доброжелательную помощь ему в жизни, самореализации и самоутверждении. Этот принцип приобрел исключительное значение в исследовании и решении именно современных проблем, во времена радикальных перемен в российском обществе и его развитии В будущее. Педагогические изыскания ведутся сегодня правильно, если их предмет познается и оценивается с позиций этого принципа, а разработка педагогических усовершенствований направлена на полную его реализацию.

Специальным научным принципом педагогики можно назвать принцип педагогической предметности и комплексности * . Педагогика существует в двух ипостасях: как наука и как практика. Человеку, решающему педагогические задачи (образования, воспитания, обучения и развития), приходится сталкиваться с «букетом» проблем и вопросов, по своей природе относящихся к компетенции других наук: философии, социологии, психологии (особенно часто и тесно), этики, физиологии и анатомии, гигиены, управления, права, техники, экономики, истории, антропологии и др. Так, у учителя могут возникнуть неприязненные взаимоотношения с кем-нибудь из учеников (психология), обнаружится переутомление класса (физиология), возникает плохая атмосфера и освещенность помещения (гигиена), появится желание запретить одному из несносных учеников присутствовать на своих занятиях (право) или, не очень выбирая слова, отчитать его (этика), обнаружится намерение поставить двойку ученику, который отвечал хорошо, но, по-видимому (доказательств нет), по шпаргалке (мораль, справедливость), и т.п. Учителю нужно действовать, а не заниматься вопросом, к какой науке это относится. Однако есть вопрос, когда речь идет о педагогике как науке.

* Б.Т. Лихачев называет его «принципом несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования» (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993. — С. 94).

То, что объект исследования у смежных наук бывает один — явление обычное, а науки различаются по предмету (что, какие особенности объекта изучаются каждой). При исследовании своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, развитие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педагогика, по справедливости служа практике, использует их данные*. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других наук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: педагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматривая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа.

* Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — система наук, «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной «научной аннексии» — присоединения к педагогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практические приложения психологии — забота педагогики; либо указывается, что психологию «преимущественно интересует само развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

Методы педагогического исследования

По своей классификации и названиям методы педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2.По этапам исследования они делятся на: организационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационные.

Организационные методы и методы обработки данных аналогичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучными.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто используются:

§ опытная работа,

§ хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись,

§ педагогическое наблюдение,

§ педагогическая беседа и интервьюирование,

§ анкетирование,

§ педагогический эксперимент,

§ педагогический анализ ситуаций, фактов,

§ педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),

§ экспертные оценки,

§ анализ педагогической документации,

§ анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),

§ педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер времени выполнения действий, определение способностей по обучаемости и творческим проявлениям),

§ самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,

§ выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,

§ сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнение его с отечественным).

Особое значение в педагогических исследованиях принадлежит естественному («полевому»), формирующему педагогическому эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда возникнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естественный эксперимент проводится в реальных условиях педагогической деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляются о том, что он проводится. Формирующим эксперимент становится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача проверяемыми на эффективность педагогическими средствами или методами. Практика — критерий истины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденные многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчивыми, если при его проведении не принимаются меры по исключению влияния субъективности. В опыте педагогических исследований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диаметрально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось рядом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влиянием на обучающихся новизны, необычности экспериментальных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращался в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программированным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экспериментатора, который с особой страстностью, подъемом и энтузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологически заражал активностью обучающихся, что и давало повышенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты оказывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с общенаучными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; индукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогическую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой основе заключений, выводов и предложений.

Теория воспитания

Сущность, цели, задачи и виды воспитания

Воспитание — процесс комплексный. Существует философия воспитания, социология воспитания, психология воспитания. В педагогическом плане воспитание — это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспитанности личности — одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания — в придании воспитанности характеристик:

• цивилизованных социально ориентированных отношений к жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;

• активности в самоформировании для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;

• гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гуманизме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.

Подлинно воспитан не тот, кто знает, как вести себя, и умеет это делать, а тот, кто вести себя иначе не может. Целью воспитания и выступает формирование такой воспитанности, а задачами — формирование ее компонентов. Последнее определяет существование в системе воспитания взаимосвязанного комплекса видов воспитания: патриотического, гражданского, нравственного, гуманистического, демократического, экономического, трудового, экологического, эстетического, семейного, физического, в духе здорового образа жизни.

Воспитанию принадлежит важнейшая роль в формировании личности. Сенека (4 г. до н. э. — 65 г. н. э.) — воспитатель римского императора Нерона — говорил:

Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первых трудно научиться последней.

Воспитанность — интегральный продукт стихийных и целенаправленных педагогических воздействий. Педагогика исследует последние и разрабатывает пути превращения стихийных в регулируемые и оптимально совершенствуемые. Сложные и ответственные задачи воспитания могут быть решены только в единстве с образованием, воспитанием и развитием личности.

Педагогические принципы воспитания и особенности их реализации

Являясь подсистемой в общей системе формирования личности, воспитание само должно быть системно, обладать всеми присущими педагогическим системам элементами, где все должно быть взаимосвязано, взаимообусловлено, согласовано. Воспитание становится подлинно педагогическим, превращается в педагогическую систему, в процесс, в вид педагогической деятельности, когда осознается его цель, организуется и проводится подчиненная цели система педагогической работы, характерная особым, воспитывающим содержанием, формами, условиями, методами, приемами, средствами, апробированными в опыте и разработанными педагогической наукой.

Воспитание, как и другие виды педагогической деятельности, закономерно. Эти закономерности специфичны, ибо специфичны цели, задачи воспитания, содержание, формы, методы, как и сама воспитанность. Принципы воспитания основаны на понимании их и опыте воспитания людей. Они отвечают на три педагогических вопроса: чему воспитывать? как организовать? какими методами достигнуть? Отсюда и три группы принципов: содержательные, организационные и методические (рис. 3.3). Они тесно взаимосвязаны, перекрывают друг друга (поэтому отнесение принципа к одной из групп делается по преобладающим признакам) и реализуются в едином комплексе.

Содержательные принципы воспитания позволяют отбирать и совершенствовать содержание воспитания и педагогические воздействия с учетом цели воспитания, ставить воспитателю и самоформирующемуся человеку промежуточные цели и задачи, конкретизировать их с учетом особенностей человека, группы, времени, места и условий.

Принцип воспитательной целеустремленности обязывает всю работу формирующего себя человека и работу с ним строить с установкой на повышение уровня воспитанности, на достижение воспитательного эффекта, но с мыслью в сознании: «Не навреди! » (люди портятся легче, чем исправляются; невоспитанность легче предупредить, чем преодолеть). Без стремления руководствоваться этим принципом, без ясных целей и подчиненности их достижению содержания воспитательных усилий воспитательные возможности могут превратиться в «унесенные ветром».

Важно стремиться в воспитании к полному достижению его целей, принимать все меры к этому.

Как-то к Л. Н. Толстому пришел еще малоизвестный в то время художник Н. Рерих и показал свою картину. Художник рисовал, словно сидя на корме лодке. Перед ним сидел могучий крестьянин, гребущий веслами к противоположному берегу реки, на котором стоял, видимо, его дом. Лев Николаевич посмотрел, подумал и сказал: «Я затрудняюсь оценить художественные достоинства картины, но вот в изображении допущена ошибка: нос лодки у Вас направлен на дом. Но ведь каждый, кто плавал по реке, знает, что течение сносит лодку. Чтобы попасть к дому, нос надо держать на точку, находящуюся много выше».

Так и в воспитании. Прицел должен браться выше, стремиться к большему, а жизнь все равно снесет. Если же прицел брать низкий, «реалистичный», то тоже снесет, но результат окажется ниже и «реалистичного».

Принцип цивилизованности и созидательности предписывает при любой воспитательной работе, при любой конкретизации ответа на вопрос «чему воспитывать? » помнить, что главное — это возвышение, а не подавление человека, содействие в его подъеме на уровень ценностей и достижений человеческой цивилизации, культуры, интеллекта, а не отдельной корпоративной группки, не временным, а долговременным жизненным интересам в самореализации и самоутверждении. Главное — помочь стать достойной общего уважения личностью и индивидуальностью, гражданином мира, сыном своей Родины и народа России, продолжателем вековых традиций, распространителем, созидателем, активным творцом, защитником всего умного, справедливого, вечного, того, чему принадлежит будущее, что ценится и будет цениться людьми. Место и роль воспитания в том, чтобы пробудить, развить, усилить стремление каждого человека к этому, сделать это стержнем, стратегической линией в своей жизни не на словах, а на деле, не когда-то потом, а в любом возрасте, здесь и сейчас.

Принцип связи с жизнью и деятельностью подчеркивает необходимость конкретизации целей и задач воспитания человека с учетом далекой перспективы (определяемой общей целью и задачами воспитания) и имеющихся условий, этапа жизни, стоящих перед ним в данное время задач, осуществляемой деятельности. Так, содержание воспитания школьников, студентов и специалистов-практиков, имея долговременное общее, включает и различия. То же можно сказать и о содержании воспитания учителей, инженеров, врачей, военных, юристов и т.д.

Принцип содержательной преемственности и непрерывности воспитания, опираясь на закономерную непрерывность происходящих в человеке по ходу жизни изменений, указывает на необходимость конкретизировать задачи воспитания с учетом возраста, проводившейся до этого работы, реального уровня воспитанности. Необходимо упорно продолжать линию на достижение долговременной цели воспитания, опираться на достигнутое.

Преемственность должна быть и при переходе человека из одной системы воспитания в другую. Например, система воспитания в вузе должна продолжать ту, которая существует в школе, но поднимать планку воспитанности до высот, нужных взрослому человеку и специалисту для самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

Организационные принципы воспитания позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип подчиненности воспитания интересам целостного формирования личности и его взаимосвязь с образованием, обучением и развитием личности. Он соответствует целостности личности и условиям успешности воздействий на нее. Нельзя усовершенствовать отдельные качества, не влияя на другие. Нельзя добиться цели, совершенствуя даже 10—15 качеств, но по очереди. Нельзя добиться успеха, когда на одних мероприятиях пытаются только воспитывать, на других — только учить. Нельзя сначала учить, а потом воспитывать, и наоборот. Нельзя одним людям заниматься воспитанием, другим — обучением, третьим — образованием, четвертым — развитием. Процесс воспитания по всем основаниям должен быть целостным. Что бы ни делалось во имя личности, при воздействиях на нее надо одновременно решить, какой воспитательный эффект можно и надо получить, как добиться его.

Принцип единства воспитания и самовоспитания, педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью личности. Дороги, которые мы сами выбираем, делают нас такими, какие мы есть. Никто не может заставить человека быть воспитанным. Даже сто воспитателей не в состоянии добиться того, на что способен сам человек, если захочет. Можно заставить человека поднять руки, повернуться направо, сесть, но никто не может заставить его быть убежденным в чем-то, считать нечто правильным и ценным, страстно желать чего-то и отдавать себя целиком достижению цели. Воспитание без самовоспитания, без открытости человека воспитательным воздействиям, без его свободного выбора двигаться вместе с педагогом к единой воспитательной цели неэффективно и даже вредно. Убедительно показал это опыт административно-командной системы, существовавшей в нашей стране как минимум с 30-х до конца 80-х годов. Свойственные ей стиль «твердого руководства», работы по формуле «тащить и не пущать», командования, принуждения, заорганизованности, контроля всего и вся, суровых санкций за любые действительные или мнимые недостатки и т.п. в массе воспитывал в людях исполнительность, послушание, покорность, но порождал и пороки воспитанности: боязнь любой личной инициативы и самостоятельности, стремление не добиваться целей, а во что бы то ни стало избегать неудач, страх перед ошибками и перестраховку, укрывательство и очковтирательство, показуху и формализм и т.п. Инициативные, самостоятельные, умеющие пользоваться свободой люди появляются только в условиях соответствующим образом организованной системы воспитания. Роль воспитателя в ней не должна быть экспонированной, подчеркнутой, афишируемой. Его действия успешны, если они максимально деликатны, тактичны, если они убеждающи, если встречаются людьми с пониманием и одобрением, если превращают их из пассивного объекта воспитания в активного участника его, главное заинтересованное лицо в своем совершенствовании.

Организация самовоспитания людей в разных учреждениях, организациях, семье — наиболее демократичная форма педагогической работы, приобретающая особую важность в условиях современных тенденций и подходов к свободному развитию личности. Без нее воспитательный процесс похож на попытку двигаться без двигателя. Самовоспитание людей студенческого и последующих возрастов — наиболее подходящий для них способ личностного роста, самореализации и самоутверждения.

Принцип единства воспитывающей среды, коллектива и деятельности ориентирует на всесторонний учет воспитывающих реальностей жизни при организации системы воспитания и в процессе воспитания, а также максимально возможное исключение неблагоприятных влияний.

О среде, связанной с положением в семье, вне стен образовательного учреждения или трудового коллектива, уже сказано выше. Если в ней есть что-то неблагоприятное, надо сделать все возможное, чтобы изменить к лучшему, усилить целенаправленные воспитательные воздействия, сменить среду, максимально активизировать самовоспитание.

Особую роль педагогика отводит первичному коллективу, членом которого является личность и среда которого образует непосредственное окружение. Условия в коллективе наиболее податливы целенаправленному педагогическому конструированию. Поэтому организация воспитания всегда предполагает должную педагогическую организацию жизни коллектива, превращение ее в воспитывающую. Методика такой работы рассмотрена в гл. 4.

Деятельность — мощный фактор, оказывающий многогранное психологическое и педагогическое, в том числе и воспитательное, влияние на человека. Параметры осуществляемой деятельности — ее цели, задачи, организация, условия, средства, методы, результаты — формируют у него связанные с ними взгляды, убеждения, личные ценности, планы, желания, интересы, отношения, привычки и другие элементы воспитанности. Характер же и степень воспитывающих влияний определяется пониманием ее человеком, втянутостью в деятельность, интересом и увлеченностью ею, отношением к результатам, испытываемым чувством удовлетворения—неудовлетворения. Организатор воспитания призван обеспечить это. С помощью деятельности можно совершенствовать и социальную среду, направляя усилия членов коллектива на создание в нем благоприятного морально-психологического климата, товарищеских отношений, помощи и поддержки друг друга.

Принцип согласованности воспитательных воздействий обусловлен и важен тем, что на человека пытаются влиять многие люди. В семье это и отец, и мать, и дедушка с бабушкой, старшие брат и сестра. Вне семьи таких людей еще больше — классный руководитель, куратор, преподаватели разных дисциплин, представители руководства образовательного учреждения, руководители кружков и секций, старший группы и др. Плохо, если их влияния похожи на действия лебедя, рака и щуки из басни И.С. Крылова. Губительна такая организация воспитания в семье, когда отец, например, строго требует от ребенка, мать все прощает и защищает, дедушка с бабушкой балуют. Важно добиваться, чтобы во всем воспитывающем данного человека пространстве было единство целей воспитания, используемых средств, методов и оценок.

Методические принципы воспитания построены на основе выявленных в богатом опыте и специальных исследованиях закономерных зависимостях между методами воспитательных воздействий и результатами.

Принцип терпеливой настойчивости, оптимизма и доброжелательности в воспитании отражает сложность отыскания эффективных путей и методов достижения желательных педагогических следствий, необходимость настойчивых и терпеливых поисков, без срывов при неудачах и с верой в успех. Неверие в возможности воспитания — случай не редкий. Оно обострилось в обстановке общего снижения нравственности и культуры российского общества, авторитета власти, безнаказанности многих людей, преступивших закон.

Воспитание всегда было наисложнейшим делом. Нельзя не признать, что ныне оно действительно столкнулось с большими трудностями, но так было не раз в истории человечества, и нужные средства и пути всегда находились. Работа воспитателя с верой в успех приближает и увеличивает его. Оптимизм воспитателя передается всем, с кем он работает. Чем больше оптимизма, тем меньше раздражения, придирок, упреков, обвинений, наказаний, отчаяния, формализма, тем больше хорошего настроения, бодрости, доброжелательности (А.С. Макаренко говорил о «мажорном тоне»). На «разносах» в воспитании далеко не уедешь. Нужен стиль и методы работы, обеспечивающие преобладание положительных эмоций.

Принцип авторитета воспитателя и педагогического сотрудничества. В воспитании огромное значение имеет личность того, кто воспитывает, его взаимоотношения с человеком, на которого он воздействует. Опыт свидетельствует, что при всем разнообразии стилей, педагогических систем, методов и методик, приводящих к успеху, общим условием успеха выступает авторитет воспитателя и атмосфера отношений, которая именуется педагогическим сотрудничеством. Авторитет воспитателя — это особое отношение к нему воспитываемых, характерное добровольным признанием ими его достоинств, превосходства в знаниях, мастерстве и опыте, его порядочности, честности, справедливости, бескорыстии, доброжелательного отношения к ним, искреннего желания помочь и порожденного всем этим желания их слушать и слушаться его, следовать его советам. Воспитывать успешно может лишь тот, к кому тянутся, а не тот, от которого бегают. Убедительны слова того, кто пользуется авторитетом, кого уважают за ум и справедливость, в чье бескорыстие, доброжелательность и искренность верят, кто сам ведет себя так, как призывает других вести себя. Такому человеку хотят подражать, к его советам прислушиваются, поступают так, как он рекомендует, и ему не приходится прибегать к жестким мерам и терять терпение.

Педагогическое сотрудничество — это такое построение совместной работы, которой присуще обоюдное стремление воспитателя и воспитывающихся к достижению единой цели, получению интересующего обоих результата, взаимопонимание, уважение друг друга, получение удовольствия от совместной работы, атмосфера интереса и обоюдной увлеченности. Педагогическое сотрудничество стирает психологические барьеры между воспитателем и воспитывающимися, невольное порой желание последних возражать, отрицать, поступать наперекор вполне разумным и правильным советам.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒