|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
СМИ зарегистрировано МПТР РФ,Стр 1 из 7Следующая ⇒
II полугодие 2004 г. СМИ зарегистрировано МПТР РФ, Свид. о рег. ПИ № 11714 от 30.01.02 г. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с./Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 19.)
В пособии излагаются современные подходы к комплексной диагностике и коррекции индивидуальных недостатков в развитии детей, испытывающих стойкие трудности в обучении. Пособие поможет специалистам понять структуру возникающих у ребенка трудностей в обучении и школьной адаптации, определить стратегию индивидуализированной психолого-педагогической и медикаментозной помощи. Пособие ориентировано на учителей начальных и коррекционных классов общеобразовательных школ, коррекционных учреждений VII вида для детей с ЗПР, психологов, дефектологов, логопедов, специалистов ПМПК. Оно полезно также студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов университетов.
1. ЗНАКОМЬТЕСЬ: НАШ ГЕРОЙ... Игорь начал обучение в школе в 7лет 3 мес. До этого он посещал детский сад, где, по мнению родителей, «ничем не отличался от других детей». От замечаний воспитателя по поводу того, что мальчик много отвлекается на занятиях, часто не успевает выполнить предложенное задание по лепке или рисованию, конфликтует с другими детьми, так как не всегда следует установленным правилам игры, родители отмахивались: «Просто он у нас шустрый, надо бы с ним позаниматься, да все руки не доходят...». Дома больших проблем с Игорем не возникало, так как мальчик большую часть времени находился с бабушкой, которая очень любила внука и была готова выполнять все его желания, «лишь бы ему было хорошо». В школу Игорь пошел охотно, полный радостных ожиданий: ему купили новый костюмчик, ранец, очень понравившийся ему пенал, с которым он не хотел расставаться даже в постели. Первого сентября вся семья отправилась провожать Игоря в школу, его много фотографировали, а потом повели в «Макдональдс». Однако через несколько дней ребенок сник. Постоянный праздник, которым он представлял себе школьную жизнь, превратился в рутинные будни — ежедневные уроки, во время которых надо было что-то слушать, делать, нельзя было ходить по классу и разговаривать с другими детьми, утомляли его, вызывали чувство скуки и желание заняться чем-нибудь более интересным. Иногда Игорь забывал те правила поведения на уроке, которые объяснила им учительница, и вскакивал из-за парты, чтобы получше рассмотреть понравившуюся ручку своего приятеля или чтобы выглянуть в окно, за которым раздался громкий и непонятный звук; порой ему очень хотелось обсудить с соседом по парте новый мультик, и он надеялся, что учительница ничего не услышит; и только иногда он не против бы был принять участие в общей «игре» в классе, когда все дети поднимали руки и что-нибудь говорили, а учительница их хвалила. Однако похвалы ему не доставалось: говорил он не то, чего хотела учительница, или вообще к тому моменту, когда его спрашивали, забывал, что хотел сказать, и терялся, и «внеурочные» разговоры одобрения учительницы тоже не вызывали. Еще нужно было писать то, что говорила и показывала учительница — это было неинтересно, в тетрадях получалась грязь, буквы выползали из строчек, такое не только нельзя было никому показывать, но и самому смотреть не хотелось. К тому же привыкший к постоянной опеке бабушки, мальчик плохо умел ориентироваться в своих вещах, и его ручки и тетради терялись и путались, из-за чего он не успевал вслушаться и понять, о чем говорит учительница. Выполнение домашних заданий отнимало у Игоря по нескольку часов, так как он всеми способами оттягивал «нелюбимое дело», постоянно отвлекался, даже когда бабушка сидела рядом с ним, потом стремился сделать все как можно быстрее, из-за чего часто приходилось переделывать уже выполненное. Попытки взрослых улучшить результаты путем переделывания «пока не будет хорошо», сконцентрировать внимание мальчика на выполнении уроков, не давая ему «улизнуть» с помощью отговорок, приводят к тому, что Игорь становится вялым, бездеятельным, постоянно ждет или требует помощи, жалуется на усталость или головную боль и оживляется только тогда, когда можно вновь приступить к игре. В последнее время Игорь стал жаловаться, что он не хочет ходить в школу, потому что там «неинтересно», у него появились тики — подергивание век, он стал хуже спать. Родители решили побеседовать с учительницей, так как, с их точки зрения, основная причина «скуки» на занятиях заключалась в том, что к началу обучения мальчик уже знал буквы и умел считать. Разговор с учительницей показал, что она тоже обеспокоена поведением и успеваемостью ребенка. С первых же дней пребывания в школе выявилась его неподготовленность к обучению: отсутствие интереса к школьным занятиям, неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке, недисциплинированность. Он не понимает школьной ситуации, ходит во время урока по классной комнате, играет с учебными принадлежностями, задает неуместные вопросы. К занятиям приступает крайне неохотно, может сосредоточиться на них лишь на короткое время, и то с помощью педагога. Основная трудность, с которой столкнулась учительница Игоря, -это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенное учителем задание, не пытается его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Работа Игоря в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и не существенные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате мальчик постоянно отвлекается на посторонние шумы, звуки, образы, это затрудняет выполнение заданий, требующих умения сосредоточиться. Большие трудности при выполнении заданий обусловлены недостаточно развитой координацией движений кистей и пальцев рук — ребенку трудно писать, рисовать, он не успевает за одноклассниками и быстро устает. Кроме того, он не умеет анализировать свою работу, оценивать ее, делает много ошибок и не замечает их даже при проверке. Особенно беспокоит учительницу поведение Игоря: вполне добродушный по характеру мальчик, он настолько «неправильно» ведет себя в классе, что мешает другим детям. В то же время на индивидуальных занятиях, оставшись один на один с учительницей и получая дополнительные объяснения и небольшую помощь, Игорь оказывается способен справиться с большинством учебных заданий. В играх с одноклассниками он активен, хотя на роль лидера не претендует, с удовольствием участвует в ролевых играх, но не всегда выполняет принятые правила. Беспечность, добродушие и оживленность сочетаются у него с наивностью и подчиняемостъю, некоторые мальчики уже поняли это и начали использовать его «на посылках», пренебрежительно к нему относиться. Больше всего тревожит учительницу то, что все чаще она стала замечать у Игоря подавленное настроение и все реже — интерес к происходящему на уроке, все меньше — желание постараться и хорошо выполнить задание. «В общем, он славный мальчуган, — говорит она, — но какой-то не школьник, что ли. Не сказать, чтобы глупый, однако работать, как все в классе, он точно не может. И сам устает, огорчается, что все плохо, и другим мешает, отвлекает, не дает сосредоточиться. А главное, он ведь уже за первую четверть от всех успел отстать, а что же дальше будет? » Для решения вопроса о том, как помочь ребенку, учительница посоветовала родителям обратиться в психолого-медико-педагогическую консультацию. Специалисты консультации обратили внимание, прежде всего на физиологическую незрелость мальчика: он выглядел несколько младше своего возраста и по особенностям поведения производил впечатление дошкольника. При расспросе родителей выяснилось, что рожден Игорь с негрубыми признаками недоношенности и функциональной незрелости, с маленьким весом (2 кг 300 г). Раннее развитие проходило относительно благополучно, за исключением легкого отставания в прибавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особого беспокойства это у родителей не вызывало, так как они считали, что Игорь немного младше своего «официального» возраста. При неврологическом исследовании были отмечены легкие признаки мозговой дисфункции: неустойчивость мышечного тонуса, нечеткость и недостаточная скоординированность движений рук и глазодвигательных реакций, повышенная возбудимость и истощаемость рефлексов, неустойчивость сосудистого тонуса. Ультразвуковое исследование внутричерепного давления (ЭхоЭГ) показало негрубые признаки его повышения, а электроэнцефалография (регистрация биоэлектрической активности коры головного мозга) выявила несоответствие развития функциональной активности коры головного мозга и регуляторных структур возрастным нормам. В результате психологического исследования выяснилось, что мышление мальчика не было грубо нарушено, хотя в процессе выполнения предложенной работы он часто отвлекался, не всегда сосредоточивайся, нуждался в дополнительной помощи для организации своей деятельности, активнее принимал участие в заданиях, представленных в игровой форме, и успешнее их выполнял. Игорю хорошо давались задания по классификации, сравнению понятий, выделению «четвертого лишнего», однако он нередко испытывал трудности в словесном оформлении своих ответов. У него были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мальчик с трудом справился с пересказом простого рассказа, фрагментарно описал сюжетную картинку, составление рассказа по серии последовательных картинок выполнил только с помощью психолога: смог выделить на картинках существенные детали, определяющие последовательность событий, и установить «ход событий». Задания, требующие поэтапного планирования своей деятельности и самоконтроля, вызывали у Игоря самые большие затруднения, он справлялся с ними лишь при активной помощи психолога. Так как смысловая сторона заданий в большинстве случаев была ему вполне доступна, это позволило при организующей помощи справиться с ними. «Задержка психического развития. Необходимо коррекционно-развивающее обучение» — констатируют специалисты в случаях, подобных описанному. «Он что у нас, совсем отсталый? Или больной? » - пугается мама. «Говорил я, строже воспитывать надо. Избаловали пацана до невозможности, вот вам и результат...», — мрачно комментирует отец. «Это все школа виновата — требуют от детей невесть чего, заучили совсем», — огорчается бабушка. «А мне что с ним дальше делать, как его учить? У меня ведь их еще 32 в классе, каждый со своим характером», — спрашивает учительница. Действительно, что это за «болезнь» — ЗПР, и как можно помочь ребенку, который не справляется с требованиями, предъявляемыми его сверстникам? Школьные трудности возникают у многих. Но для всех ли они одинаковы? К сожалению, в последние десятилетия все чаще приходится слышать и убеждаться на практике, что традиционная система обучения в общеобразовательной школе по многим параметрам не соответствует психофизиологическим особенностям младших школьников. В особенно сложной ситуации оказываются дети, не блещущие абсолютным здоровьем, не подготовленные к школьному обучению, имеющие какие-либо специфические психофизиологические особенности, — дети, которых ожидают в «массовой» школе большие трудности. И все же большая часть этих детей, правда ценой издержек разной степени, в том числе и в здоровье, кое-как справляется с возникающими трудностями и осваивает предлагаемую программу обучения. Почему же специалисты выделяют особую категорию детей — не «больных» в строгом смысле слова — в группу с особыми образовательными потребностями? Почему им недостаточно месяца, двух, может быть даже учебного полугодия, для того, чтобы «вписаться» в общий поток? Именно для этих детей, определяемых как дети с задержкой психического развития, разрабатывается система коррекционно-развивающего обучения (КРО), предполагающая специальную подготовку к усвоению наиболее сложных разделов программного материала и более детальную их проработку. Организация классов КРО в этой системе предполагает меньшую наполняемость, индивидуальные и групповые общеразвивающие и коррекционные занятия, тесное взаимодействие и осуществление лечебно-оздоровительной, психологической и педагогической, в том числе и логопедической помощи.
ОТ КАКИХ СОСТОЯНИЙ НЕОБХОДИМО ОТГРАНИЧИВАТЬ ПРИЛОЖЕНИЕ Анкета для педагогов Динамика психофизического состояния детей в процессе обучения
Фамилия, имя ребенка ________________________ Дата рождения ______________________________ Класс ____________________________________ Учебный год ______________________________
Содержание 1. Знакомьтесь: наш герой… ………………………………………………………2 2. Что же это значит: «задержка психического развития»? ………………………7 3. Такие разные «задержки»………………………………………………………..12 4. Такие разные… Что же у них общего? ………………………………………...41 5. Несколько слов о причинах задержки психического развития……………….49 6. Как выявить задержку психического развития? ………………………………55 7. От каких состояний необходимо отграничивать задержку психического развития……………………………………………………………………………...71 8. Основные направления коррекции задержанного развития у детей…………75 9. Родители – помощники или противники? ……………………………………..87 Приложение. Анкета для педагогов……………………………………………….91
II полугодие 2004 г. СМИ зарегистрировано МПТР РФ, Свид. о рег. ПИ № 11714 от 30.01.02 г. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с./Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 19.)
В пособии излагаются современные подходы к комплексной диагностике и коррекции индивидуальных недостатков в развитии детей, испытывающих стойкие трудности в обучении. Пособие поможет специалистам понять структуру возникающих у ребенка трудностей в обучении и школьной адаптации, определить стратегию индивидуализированной психолого-педагогической и медикаментозной помощи. Пособие ориентировано на учителей начальных и коррекционных классов общеобразовательных школ, коррекционных учреждений VII вида для детей с ЗПР, психологов, дефектологов, логопедов, специалистов ПМПК. Оно полезно также студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов университетов.
1. ЗНАКОМЬТЕСЬ: НАШ ГЕРОЙ... Игорь начал обучение в школе в 7лет 3 мес. До этого он посещал детский сад, где, по мнению родителей, «ничем не отличался от других детей». От замечаний воспитателя по поводу того, что мальчик много отвлекается на занятиях, часто не успевает выполнить предложенное задание по лепке или рисованию, конфликтует с другими детьми, так как не всегда следует установленным правилам игры, родители отмахивались: «Просто он у нас шустрый, надо бы с ним позаниматься, да все руки не доходят...». Дома больших проблем с Игорем не возникало, так как мальчик большую часть времени находился с бабушкой, которая очень любила внука и была готова выполнять все его желания, «лишь бы ему было хорошо». В школу Игорь пошел охотно, полный радостных ожиданий: ему купили новый костюмчик, ранец, очень понравившийся ему пенал, с которым он не хотел расставаться даже в постели. Первого сентября вся семья отправилась провожать Игоря в школу, его много фотографировали, а потом повели в «Макдональдс». Однако через несколько дней ребенок сник. Постоянный праздник, которым он представлял себе школьную жизнь, превратился в рутинные будни — ежедневные уроки, во время которых надо было что-то слушать, делать, нельзя было ходить по классу и разговаривать с другими детьми, утомляли его, вызывали чувство скуки и желание заняться чем-нибудь более интересным. Иногда Игорь забывал те правила поведения на уроке, которые объяснила им учительница, и вскакивал из-за парты, чтобы получше рассмотреть понравившуюся ручку своего приятеля или чтобы выглянуть в окно, за которым раздался громкий и непонятный звук; порой ему очень хотелось обсудить с соседом по парте новый мультик, и он надеялся, что учительница ничего не услышит; и только иногда он не против бы был принять участие в общей «игре» в классе, когда все дети поднимали руки и что-нибудь говорили, а учительница их хвалила. Однако похвалы ему не доставалось: говорил он не то, чего хотела учительница, или вообще к тому моменту, когда его спрашивали, забывал, что хотел сказать, и терялся, и «внеурочные» разговоры одобрения учительницы тоже не вызывали. Еще нужно было писать то, что говорила и показывала учительница — это было неинтересно, в тетрадях получалась грязь, буквы выползали из строчек, такое не только нельзя было никому показывать, но и самому смотреть не хотелось. К тому же привыкший к постоянной опеке бабушки, мальчик плохо умел ориентироваться в своих вещах, и его ручки и тетради терялись и путались, из-за чего он не успевал вслушаться и понять, о чем говорит учительница. Выполнение домашних заданий отнимало у Игоря по нескольку часов, так как он всеми способами оттягивал «нелюбимое дело», постоянно отвлекался, даже когда бабушка сидела рядом с ним, потом стремился сделать все как можно быстрее, из-за чего часто приходилось переделывать уже выполненное. Попытки взрослых улучшить результаты путем переделывания «пока не будет хорошо», сконцентрировать внимание мальчика на выполнении уроков, не давая ему «улизнуть» с помощью отговорок, приводят к тому, что Игорь становится вялым, бездеятельным, постоянно ждет или требует помощи, жалуется на усталость или головную боль и оживляется только тогда, когда можно вновь приступить к игре. В последнее время Игорь стал жаловаться, что он не хочет ходить в школу, потому что там «неинтересно», у него появились тики — подергивание век, он стал хуже спать. Родители решили побеседовать с учительницей, так как, с их точки зрения, основная причина «скуки» на занятиях заключалась в том, что к началу обучения мальчик уже знал буквы и умел считать. Разговор с учительницей показал, что она тоже обеспокоена поведением и успеваемостью ребенка. С первых же дней пребывания в школе выявилась его неподготовленность к обучению: отсутствие интереса к школьным занятиям, неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке, недисциплинированность. Он не понимает школьной ситуации, ходит во время урока по классной комнате, играет с учебными принадлежностями, задает неуместные вопросы. К занятиям приступает крайне неохотно, может сосредоточиться на них лишь на короткое время, и то с помощью педагога. Основная трудность, с которой столкнулась учительница Игоря, -это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенное учителем задание, не пытается его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Работа Игоря в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и не существенные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате мальчик постоянно отвлекается на посторонние шумы, звуки, образы, это затрудняет выполнение заданий, требующих умения сосредоточиться. Большие трудности при выполнении заданий обусловлены недостаточно развитой координацией движений кистей и пальцев рук — ребенку трудно писать, рисовать, он не успевает за одноклассниками и быстро устает. Кроме того, он не умеет анализировать свою работу, оценивать ее, делает много ошибок и не замечает их даже при проверке. Особенно беспокоит учительницу поведение Игоря: вполне добродушный по характеру мальчик, он настолько «неправильно» ведет себя в классе, что мешает другим детям. В то же время на индивидуальных занятиях, оставшись один на один с учительницей и получая дополнительные объяснения и небольшую помощь, Игорь оказывается способен справиться с большинством учебных заданий. В играх с одноклассниками он активен, хотя на роль лидера не претендует, с удовольствием участвует в ролевых играх, но не всегда выполняет принятые правила. Беспечность, добродушие и оживленность сочетаются у него с наивностью и подчиняемостъю, некоторые мальчики уже поняли это и начали использовать его «на посылках», пренебрежительно к нему относиться. Больше всего тревожит учительницу то, что все чаще она стала замечать у Игоря подавленное настроение и все реже — интерес к происходящему на уроке, все меньше — желание постараться и хорошо выполнить задание. «В общем, он славный мальчуган, — говорит она, — но какой-то не школьник, что ли. Не сказать, чтобы глупый, однако работать, как все в классе, он точно не может. И сам устает, огорчается, что все плохо, и другим мешает, отвлекает, не дает сосредоточиться. А главное, он ведь уже за первую четверть от всех успел отстать, а что же дальше будет? » Для решения вопроса о том, как помочь ребенку, учительница посоветовала родителям обратиться в психолого-медико-педагогическую консультацию. Специалисты консультации обратили внимание, прежде всего на физиологическую незрелость мальчика: он выглядел несколько младше своего возраста и по особенностям поведения производил впечатление дошкольника. При расспросе родителей выяснилось, что рожден Игорь с негрубыми признаками недоношенности и функциональной незрелости, с маленьким весом (2 кг 300 г). Раннее развитие проходило относительно благополучно, за исключением легкого отставания в прибавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особого беспокойства это у родителей не вызывало, так как они считали, что Игорь немного младше своего «официального» возраста. При неврологическом исследовании были отмечены легкие признаки мозговой дисфункции: неустойчивость мышечного тонуса, нечеткость и недостаточная скоординированность движений рук и глазодвигательных реакций, повышенная возбудимость и истощаемость рефлексов, неустойчивость сосудистого тонуса. Ультразвуковое исследование внутричерепного давления (ЭхоЭГ) показало негрубые признаки его повышения, а электроэнцефалография (регистрация биоэлектрической активности коры головного мозга) выявила несоответствие развития функциональной активности коры головного мозга и регуляторных структур возрастным нормам. В результате психологического исследования выяснилось, что мышление мальчика не было грубо нарушено, хотя в процессе выполнения предложенной работы он часто отвлекался, не всегда сосредоточивайся, нуждался в дополнительной помощи для организации своей деятельности, активнее принимал участие в заданиях, представленных в игровой форме, и успешнее их выполнял. Игорю хорошо давались задания по классификации, сравнению понятий, выделению «четвертого лишнего», однако он нередко испытывал трудности в словесном оформлении своих ответов. У него были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мальчик с трудом справился с пересказом простого рассказа, фрагментарно описал сюжетную картинку, составление рассказа по серии последовательных картинок выполнил только с помощью психолога: смог выделить на картинках существенные детали, определяющие последовательность событий, и установить «ход событий». Задания, требующие поэтапного планирования своей деятельности и самоконтроля, вызывали у Игоря самые большие затруднения, он справлялся с ними лишь при активной помощи психолога. Так как смысловая сторона заданий в большинстве случаев была ему вполне доступна, это позволило при организующей помощи справиться с ними. «Задержка психического развития. Необходимо коррекционно-развивающее обучение» — констатируют специалисты в случаях, подобных описанному. «Он что у нас, совсем отсталый? Или больной? » - пугается мама. «Говорил я, строже воспитывать надо. Избаловали пацана до невозможности, вот вам и результат...», — мрачно комментирует отец. «Это все школа виновата — требуют от детей невесть чего, заучили совсем», — огорчается бабушка. «А мне что с ним дальше делать, как его учить? У меня ведь их еще 32 в классе, каждый со своим характером», — спрашивает учительница. Действительно, что это за «болезнь» — ЗПР, и как можно помочь ребенку, который не справляется с требованиями, предъявляемыми его сверстникам? Школьные трудности возникают у многих. Но для всех ли они одинаковы? К сожалению, в последние десятилетия все чаще приходится слышать и убеждаться на практике, что традиционная система обучения в общеобразовательной школе по многим параметрам не соответствует психофизиологическим особенностям младших школьников. В особенно сложной ситуации оказываются дети, не блещущие абсолютным здоровьем, не подготовленные к школьному обучению, имеющие какие-либо специфические психофизиологические особенности, — дети, которых ожидают в «массовой» школе большие трудности. И все же большая часть этих детей, правда ценой издержек разной степени, в том числе и в здоровье, кое-как справляется с возникающими трудностями и осваивает предлагаемую программу обучения. Почему же специалисты выделяют особую категорию детей — не «больных» в строгом смысле слова — в группу с особыми образовательными потребностями? Почему им недостаточно месяца, двух, может быть даже учебного полугодия, для того, чтобы «вписаться» в общий поток? Именно для этих детей, определяемых как дети с задержкой психического развития, разрабатывается система коррекционно-развивающего обучения (КРО), предполагающая специальную подготовку к усвоению наиболее сложных разделов программного материала и более детальную их проработку. Организация классов КРО в этой системе предполагает меньшую наполняемость, индивидуальные и групповые общеразвивающие и коррекционные занятия, тесное взаимодействие и осуществление лечебно-оздоровительной, психологической и педагогической, в том числе и логопедической помощи.
Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-08; Просмотров: 389; Нарушение авторского права страницы