ЧТО ЖЕ ЭТО ЗНАЧИТ: «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»?

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Надо сказать, что дать определение понятию «задержка психического развития» не так просто, как может показаться на первый взгляд. Современные медицинские классификации не содержат такого понятия — ведь речь в данном случае идет не о психическом или неврологическом заболевании ребенка. Говорить о его умственной неполноценности, «отсталости» мы тоже не можем — психологическое исследование показывает, что при помощи взрослого, направляющего и организующего его деятельность, он не блестяще, но все-таки способен справиться с большинством предложенных ему заданий. И все же трудности, которые он испытывает, делают невозможным успешное обучение в «общем потоке», нарушают адаптацию к новым школьным условиям и требованиям, не дают почувствовать себя успешным, достойным, заслуживающим признания и уважения взрослых и сверстников.

Термин «задержка психического развития» означает отклонение, которое имеет и психолого-педагогические, и медицинские аспекты. По своей сути это понятие является психолого-педагогическим, хотя в основе его лежат более или менее выраженные нарушения нервно-психического либо соматического здоровья или особенности развития ребенка, которые не позволяют ему справиться с требованиями социальной среды, и прежде всего в ситуации обучения и адаптации к условиям детского сада или школы. Поэтому выделяется задержка психического развития по психолого-педагогическому критерию: несоответствию уровня развития психических функций тому уровню, который принят в качестве нормативного для детей того же возраста.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня развития восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.

Изучение детей с задержкой психического развития интенсивно проводится в нашей стране начиная с 1960-х г., и уже тогда специалистам было очевидно, что одна констатация отставания не решит существующей проблемы. Большое внимание уделялось медицинскому аспекту проблемы: особенностям физиологического развития и нервной деятельности, которые приводят к запаздыванию или нарушению созревания психических функций. Пренебрежение этим аспектом лишает нас возможности понять биологические причины отклоняющегося развития и трудностей в обучении, а следовательно, и разработать адекватные способы их коррекции. «Подушкой для ленивой головы» называла диагноз «ЗПР» основоположница отечественной детской психиатрии Г.Е.Сухарева еще в середине прошлого века, сердясь на нерадивых коллег, ограничивающихся формальной констатацией отставания ребенка в психическом развитии. Такой «диагностике» она противопоставляла диагностику настоящую, включающую тщательный анализ факторов, обусловивших отставание. Исследования последних десятилетий оправдали ее высокие требования к специалистам при определении диагноза — ведь тщательный анализ причин тех или иных недостатков развития позволяет планировать, а затем и осуществлять эффективную комплексную помощь.

Для того чтобы определить содержание понятия «задержка психического развития», совершим небольшой исторический экскурс. Любая цивилизованная страна, охватывающая школьным образованием всех своих граждан, неизбежно сталкивается с проблемой детей со стойкими трудностями в обучении. Психологи, педагоги и врачи разных стран занимаются их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) используется разная терминология, а содержание исследований концентрируется на разных аспектах проблемы.

В нашей стране научно-исследовательским институтом дефектологии АПН СССР были проведены крупномасштабные медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение детей со стойкими трудностями в обучении. Результатом проведенных сравнительных исследований явились выделение и отграничение от других состояний особой категории учащихся — детей с задержкой психического развития (ЗПР). Было принято определение ЗПР как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей развития ребенка при специальном его обучении. Установили, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении системы обучения для учеников с особыми образовательными потребностями.

На западе первым фундаментальным исследованием можно считать монографию А.Штрауса и Л Летинена «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшую в США в 1947 г., где описываются психофизиологические особенности таких детей. Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их особенности развития, авторы выявили у них наличие негрубых органических повреждений мозга, которые, как можно было предположить, и являются причинами трудностей. Они были названы детьми с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них могут отмечаться эмоциональная неуравновешенность, гиперактивность и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и первичными нарушениями речевого развития.

Национальный комитет советников по детям с недостатками развития в 1968 г. дал определение этой категории детей: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия: перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий». (Отметим, что это определение объединяет трудности в обучении, обусловленные недостатками познавательной деятельности, с трудностями, вызываемыми первичными речевыми нарушениями, т.е. не позволяет выделить первичные и вторичные нарушения развития.)

Очевидно, что оба понятия — как «трудности в обучении», так и «задержка психического развития» — являются по своей сути психолого-педагогическими, а не клиническими терминами.

Следует отметить также, что в западной литературе ЗПР не принято выделять в качестве специфической диагностической единицы. Она включается в более широкие понятия синдрома ММД и синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этих синдромов) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, неврастению. В МКБ-10 (1994), помимо синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (гиперкинетическое расстройство — Р90), выделяются специфические расстройства развития школьных навыков (Р81), легкое когнитивное расстройство вследствие повреждения или дисфункции головного мозга или физической болезни (Р06.7), а также несколько диагностических рубрик, определяемых как «другие» или «неуточненные» расстройства психологического развития (Р09, Р88, Р89) — все эти диагностические рубрики могут быть в какой-то степени соотнесены с по-нятием задержки психического развития, однако не являются тождественными ему.

И в нашей стране, и за рубежом неоднократно проводились попытки определить распространенность трудностей в обучении среди детской популяции школьного возраста. Полученные данные поражают своей разноречивостью: 5% - - по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АНП СССР среди учащихся начальных классов; от 5 до 11% — по данным зарубежных авторов того же времени; до 30% — по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США на начало 1980-х гг. в крупных городах; 15—16% — по результатам обследования школьников начальных классов общеобразовательных школ, проведенного в середине 1990-х гг. в нашей стране. Такой широкий разброс показателей в значительной степени связан с отсутствием как в отечественной дефектологии, так и в западных источниках строгих критериев диагностики и задержки психического развития и трудностей в обучении.

Отсутствие четко разработанного определения «задержка психического развития» не снижает важности ее выделения среди всех недостатков развития и психоневрологических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обучении. Скорее, наоборот, понимание недостаточности клинического принципа диагностики для оказания комплексной помощи ребенку с трудностями в обучении требует введения и использования принципа функциональной диагностики. Под функциональным диагнозом при этом понимается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания (и состояния. -- Прим, авт.), болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, ...состояния социальной адаптации и ее возможностей...» (В.В.Ковалев). Функциональный диагноз определяется, с одной стороны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинический контекст), а с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и др.» (В.В.Ковалев).

Таким образом, под задержкой психического развития можно понимать функциональный диагноз, который проявляется в несоответствии развития познавательной деятельности ребенка тому уровню, который признан нормативным для детей того же возраста и который позволяет ребенку успешно овладеть общеобразовательной учебной программой в традиционных условиях обучения. Другие дисфункции, сопровождающие это состояние (школьная и социальная дезадаптация), являются в этом случае вторичными, но существенными для судьбы ребенка. Необходимым дополнением к определению «задержка психического развития» является представление о достаточно высоких потенциальных возможностях ребенка и об обратимости определяемого у него отставания от сверстников.

3. ТАКИЕ РАЗНЫЕ «ЗАДЕРЖКИ»...

Можем ли мы набросать типичный портрет ребенка с задержкой психического развития? Выше говорилось о том, что клинико-психологические характеристики таких детей отличаются большим разнообразием. Строго говоря, эта группа является сборной, так как разнообразные факторы биологические, социальные, педагогические, как правило, представлены в различных сочетаниях, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя искажение индивидуального развития ребенка. Однако есть общие черты, позволяющие выделить эту группу среди всех детей, в том числе и среди детей со стойкими трудностями в обучении: это недостаточная сформированность эмоционально-волевых и/или когнитивных компонентов познавательной деятельности.

Первая клиническая классификация, принадлежащая отечественным исследователям Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967), определяет два варианта, практически отражающих два основных механизма ее возникновения. При первом варианте недостаточность познавательной деятельности связана с незрелостью эмоционально-волевой сферы ребенка, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором — нарушение познавательной деятельности является следствием стойких церебрастенических состояний.

В классификации Т.А.Власовой и М.С.Певзнер заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов образования ЗПР: формирование этого отклонения в развитии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет расстройств мозговой деятельности (нарушения скорости протекания нервных процессов, их повышенной истощаемости и несбалансированности) и недостатков отдельных психических функций.

Различные формы сочетания эмоционально-волевого недоразвития (инфантилизма) и недоразвития когнитивных процессов позволяют ученым-дефектологам говорить о различных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. Наибольшее распространение в нашей стране получила классификация задержки психического развития, предложенная К.С.Лебединской в 1982 г., которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения задержки развития, выделяя четыре ее типа. Опираясь на эту классификацию, опишем наиболее частые проявления задержки психического развития.

I. ЗПР конституционального происхождения. Для нее характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности: умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мелких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у неуспевающих учеников массовой школы, связаны с замедлением темпа развития высших отделов коры головного мозга. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему становлению навыков учебной деятельности, к более непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название психического инфантилизма.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не осложнены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственны относительная живость психики, любознательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмоционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью» облика — они выглядят младше своего возраста, у них наблюдаются хрупкое телосложение, задержка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при достаточно благополучном психическом состоянии в целом получило название гармонического инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психических функций, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфантильность встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тесно связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью организма из-за различных заболеваний, нарушением или недостаточностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может привести к замедлению индивидуального темпа развития. Проявляется эта незрелость психики ребенка, несоответствие его статусу ученика прежде всего в учебной деятельности, требующей управления своими непосредственными побуждениями, целенаправленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обучения в школе не сформирована способность произвольно управлять своим поведением. Его поступки в значительной мере определяются непосредственным побуждением, и поэтому он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не вписываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недостаточно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выработки двигательных стереотипов, необходимых для овладения навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развивающихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом инфантилизме сочетается с более или менее выраженной интеллектуальной недостаточностью из-за преобладания наглядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей нередко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общими и частными понятиями, причинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями запоминаемого материала.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель при этом, — это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенный учителем вид работы, не пытаться его выполнить, при этом задавать вопросы не по существу. Часто такой отказ от работы сочетается с искренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто он не может сохранить и эту внешнюю форму поведения: непосредственное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. Строя свою работу с учениками, учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается учениками, но для инфантильного ребенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь постольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, ребенок поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, его спрашивают, он встает, гордый тем, что его вызвали и, радостно улыбаясь, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интересное за окном, во время урока он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного процесса — понимание и выполнение учебных заданий — не представляет интереса для инфантильного ребенка и поэтому часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адаптацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в целом. Если дать это же задание ему при индивидуальной работе, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и не существенные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняем его обучение, а педагоги отмечают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполнении заданий, требующих умения сосредоточиться.

Незрелость мозговой организации у таких детей проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных, «подкорковых» отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тормозных функций коры головного мозга в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с несформированной учебной деятельностью непродуктивен в ситуации, где он должен подчиняться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он нередко вял и бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Эмоционально-волевая незрелость выражается также в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов, недостаточной критичности к своему поведению и результатам своей деятельности.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В эту группу входят задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга и, как следствие, замедление темпа созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоционально-личностной сферы, так называемый соматогенный инфантилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания клеток головного мозга из-за частых и/или тяжелых заболеваний, приводящих к замедлению его созревания, с другой стороны, особенностями воспитания соматически ослабленного ребенка (повышенная опека, ограниченное общение со сверстниками).

К сожалению, в наши дни приходится говорить об общей тенденции к снижению уровня детского здоровья. Не последнюю роль в этом играет ухудшение экологической обстановки, ее неблагоприятное влияние на детский и материнский организм, увеличение удельного веса «синтетического» питания, насыщенного консервантами и красителями, уменьшение физических нагрузок и подверженность вредным воздействиям электронной и радиотехники, бытовой химии. Врачи отмечают «помолодение» многих болезней, ранее считавшихся исключительно «взрослыми»: язва желудка, бронхиальная астма. Количество детей, подверженных частым простудным заболеваниям, тоже возрастает, возможно, это связано с общим снижением иммунитета, особенно в больших городах. От «обычного» ОРЗ ребенок считается выздоровевшим через 5—7 дней, однако восстановления исходного состояния организм достигает лишь спустя 3—4 недели. В этот период, когда ребенок уже считается здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, быстрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к формированию очагов хронической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов и т.д. Эти заболевания, на первый взгляд довольно безобидные, на самом деле являются причиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводят к снижению общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации (отравлении организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции), влияют на темп созревания нервной системы, могут привести к негрубой задержке развития мозга, прежде всего регуляторных структур ствола, к задержке созревания эмоционально-волевой сферы.

Общая ослабленность организма, незрелость вегетативных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность ребенка, могут быть также врожденными — обычно это последствия нарушенного течения беременности у матери, влияния на нее токсических веществ и профессиональных вредностей. Такие дети часто рождаются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, много срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Они болезненно реагируют на перемены погоды, духоту, шум, изменение привычной обстановки. В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный чуткий сон ребенка, частые пробуждения, возбуждение и стереотипные движения при засыпании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избирательность в еде (например, некоторые дети не едят мясной пищи или овощей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, простудам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми нарушения эмоционально-волевого реагирования: повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привязанность к матери, выраженная заторможенность в контактах с чужими людьми -вплоть до отказа от речевого общения. Врожденная или приобретенная (в результате истощающих организм хронических заболеваний) недостаточность вегетативной нервной системы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склонностью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, колебаниям сосудистого тонуса, беспричинному повышению температуры. Таким детям часто свойственна метеозависимость (ухудшение состояния, снижение работоспособности при изменениях погоды).

К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой истощаемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6—7-м году жизни. Мы уже говорили о том, что период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма. Особенно высока вероятность такой «накладки» у детей с задержанным развитием — их «биологические» часы не совпадают с календарными, и те изменения, которые при своевременном развитии приходятся на старший дошкольный возраст, у них происходят уже за школьной партой. Как правило, созревание регулирующих и сердечно-сосудистой систем отстает от бурного роста костно-мышечной системы. Устойчивость ребенка к нагрузке в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной, неблагоприятно действовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, сдвиги в состоянии здоровья усиливаются, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и к различным заболеваниям. Трудности в адаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей, но и инфантильными особенностями психики, которые нередко отмечаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональной незрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Причиной такого отставания в становлении личностных качеств является, с одной стороны, задержанное созревание структур мозга, регулирующих поведение ребенка и его адаптацию к новым условиям, с другой — повышенная эмоциональность, тревожность, вызванные не всегда адекватными условиями воспитания.

Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослабленных детей из-за болезненности и подверженности инфекциям, ограничивать их контакты с другими детьми. В результате ребенок приходит в школьный коллектив, не умея общаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усиливающей утомление. Многочисленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину.

Несмотря на то, что собственно интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто становятся для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать и истощиться задолго до наступления перерыва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталости или переутомления.

Принципиальное различие между физиологическим утомлением и переутомлением заключается в том, что при утомлении работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого восстановления не происходит, утомление накладывается на утомление, приводя к серьезным сдвигам в общем состоянии организма. Врачи считают переутомление состоянием, пограничным между здоровьем и болезнью, оно является благоприятным фоном для развития болезненных отклонений и в физической, и в психической сфере. При переутомлении наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмоциональная неустойчивость, раздражительность и непродуктивная возбужденность, возникают головные боли.

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома — состояния нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей - для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается настолько, что они краснеют у ребенка, он начинает щуриться, часто моргать, на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию навязчивого моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, строчки становятся неотчетливыми, расплывчатыми, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате ребенку трудно выполнять письменные работы, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание ничем заниматься.

У астенизированного ребенка повышена готовность к формированию невротических и неврозоподобных расстройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому врачи часто говорят об астено-невротическом синдроме. Легко возникающая раздражительность и гневливость при астеническом синдроме ухудшает отношения со сверстниками, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей. Нарушенные отношения в детском коллективе еще сильнее декомпенсируют ребенка.

В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учебной нагрузкой, которая была вполне ему доступна. Иногда учебная несостоятельность ребенка достигает такой степени, что он производит впечатление отстающего в умственном развитии. Он может безразлично смотреть на предложенное задание, не стараясь его выполнить, или отвечать «невпопад», не прикладывая напряжения для выполнения, или отказывается выполнять задания, капризничает, отвлекается, начинает жаловаться на головную боль. То, что нередко оценивается взрослыми как капризы и лень, связано с тем, что ребенок не может сосредоточить внимание на задании, сконцентрироваться, приложить необходимое напряжение. Упреки в лени и наказания приводят к тому, что ребенок замыкается, становится плаксивым и угрюмым, настроение его стойко снижается — налицо картина астенической депрессии.

Однако необходимо учитывать, что влияние неблагоприятных факторов, вызывающих астенизацию ребенка и задерживающих созревание и развитие, редко бывает изолированным, зависит только от общей ослабленности и болезненности ребенка. В жизни мы видим, как правило, сочетание ослабленного здоровья с более или менее грубыми проявлениями мозговой недостаточности и/или незрелости. Частые или тяжелые соматические заболевания, хронические инфекции и интоксикации, хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Как правило, эти причины не приводят к грубым нарушениям мозговых структур, но часто вызывают задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и формирование эмоционально-волевой сферы ребенка. Такое задержанное созревание мозговых структур лежит в основе инфантильных черт (задержка формирования личностных черт «школьной зрелости») и негрубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти).

Если соматическое неблагополучие сочетается с остаточными явлениями органического поражения мозга, то прогноз психического развития ребенка ухудшается. Общее состояние организма, его иммуннобиологические особенности имеют важное значение в том, как проявятся повреждения нервной системы. Компенсаторные возможности здорового организма дают благоприятную почву для течения восстановительных процессов в мозговой ткани. Соматическое неблагополучие, напротив, может способствовать выявлению таких скрытых дефектов мозга, как очаги судорожной активности в мозговой ткани, дезорганизующие мозговую деятельность.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒