Организация логопедических занятий

Известно, что большое значение для речевого и интеллек­туального развития ребенка имеет специально организован­ная коррекционная работа в соответствии с его индивидуаль­ными особенностями.

Наибольшую результативность в обучении детей с вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с одним-двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают но­вый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каж­дому из них.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обуче­ния является наиболее эффектной, если продолжительность занятий составляет 10-15 минут. Спустя 2 месяца детей це­лесообразно объединить в подгруппы из 2-3 человек, а время занятий увеличить до 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже научатся активно вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относящие к невербальным и вербаль­ным заданиям, состав подгрупп может включать 4-5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений детей в совместной речевой деятельности.

Учитываются общеразвивающие и коррекционные зада­чи. При этом ведущим принципом является личностно-ори- ентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требо­ваний к ребенку.

Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует разви­вать у детей познавательный интерес. Для этого можно ис­пользовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую де­ятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие куколь­ного персонажа); трудовые подкрепления (раздача и сбор кар­тинного материала, игрушек, контроль за выполнением зада­ний и т. д.).

Постоянно обращается внимание на соматически ослаб­ленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамичес­кие паузы для снятия мышечного напряжения. Используют­ся физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие при­емы с речевым ритмическим сопровождением.

Второй год обучения.

Дети с III уровнем речевого развития

Второй год обучения предусматривает три периода, каж­дый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала.: )ти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловле­ны: содержание обучения на каждом из предшествующих; > тапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

После двухнедельного обследования логопед приступает к фронтальным (2 раза в неделю), ежедневным индивидуаль­ным и подгрупповым занятиям.

Логопедические занятия

Логопедические занятия являются основной формой кор­рекционного обучения и предназначаются для систематичес­кого развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными задачами этих занятий являются:

1. Развитие понимания речи, воспитание умения наблю­дать и осмысливать предметы и явления окружающей дей­ствительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обоб­щающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространен­ные предложения и некоторые виды сложных синтаксичес­ких структур.

2. Формирование правильного произношения звуков; раз­витие фонематического слуха и восприятия; закрепление на­выков произнесения слов различной звукослоговой структу­ры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подго­товка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение переда­вать впечатления об увиденном, о событиях окружающей дей­ствительности, в логической последовательности пересказы­вать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую ком­муникативную направленность. Усваиваемые элементы языко­вой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые опера­ции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использо­вать полученные навыки в различных видах деятельности.

Логопедические занятия по формированию лексико-грам- матических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специаль­ной педагогики. Логопеду следует четко:

• определить тему и цель занятий;

• выделить предметный, глагольный словарь, словарь при­знаков, которые дети должны усвоить в активной речи;

• отобрать лексический и грамматический материал с уче­том темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим воз­можностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

• обозначить основные этапы занятия, показав их взаимо­связь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

• обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыс- лительных заданий;

• включить в занятие разнообразные игровые и дидактичес­кие упражнения с элементами соревнования, контроля сво­их действий и действий товарищей;

• при отборе программного материала учитывать Л жайшего развития дошкольника, потенциальные У ности, для развития мыслительной деятельности, сл форм восприятия, воображения;

• предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивиду! v. ном подходе к детям вовлечение их в активную работу. в познавательную деятельность;

• включить в занятие регулярное повторение усвоенного ре­чевого материала.

Логопедические фронтальные занятия по формировшшю произношения планируются с учетом задач и содержания каж­дого периода обучения.

Специфика этого вида занятий обусловливает подбор лек­сического материала, насыщенного изучаемыми и правил i> по произносимыми звуками. Смешиваемые звуки исключаются.

В каждом занятии обязательно предусматриваются упраж­нения по закреплению правильного произношения данного звуки (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками эле­ментарного анализа и синтеза. Обязательным является вклю­чение заданий по развитию слухо-речевой памяти.

Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на эти занятия выносится изуче­ние только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуля­ционную гимнастику. Предусматривается постепенное услож­нение заданий для различения речевых звуков. Отличитель­ной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования их правильного фоне­тического оформления.

Особое внимание следует уделить организации самих за­нятий. С самого начала учебного года необходимо воспиты­вать у детей организационные навыки, позволяющие осуще­ствить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям возможность свободного разме­щения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предме­ты, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем са­мым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности обучения.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать моти­вацию общения.

Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, уме­лый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Лого­пед должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания.

При определении структуры занятия необходимо распре­деление эмоциональных моментов таким образом, чтобы наи­более интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

В процессе работы, естественно, у детей возникают трудно­сти и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок:

а) деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка;

б) привлечь внимание всех детей к данному ответу, опре­делить правильность его или ошибочность;

в) предложить кому-то из детей исправить ошибку;

г) повторить правильный ответ хором, а затем индивиду­ально с ребенком, допустившим ошибку.

При этом необходимо, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллек­тивного разбора.

Одним из обязательных условий формирования правиль­ной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элемен­ты, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не про­водятся. В это время, учитывая большие трудности произно­сительного характера, логопед только индивидуально или в

маленьких подгруппах вырабатывает у детей точные, коорди-

«

i тированные движения речедвигательного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает от­сутствующие звуки и развивает фонематический слух. Кор­рекция звуков и слоговой структуры позволяет постепенно добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития понимания речи, грамматической и мор­фологической системы словообразования и словоизменения. На индивидуальные занятия выносятся:

а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, то, тъ, ф, фъ, в, аъ, б, бъ;

б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков (к, кь, г, гь, х, хь, ль, йот, ы, с, сь, з, зь, р);

в) различение на слух гласных и согласных звуков;

г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.); анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.

Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к мо­менту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком.

На индивидуальных занятиях по формированию правиль­ного звукопроизношения проводится серия специальных уп­ражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры.

Весь звукослоговой материал подбирается с учетом толь­ко правильно произносимых фонем.

Постепенно по мере усвоения детьми звуков включается лексический материал с использованием знакомого словаря и грамматических конструкций, например, практическое упот­ребление категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего вре­мени: утка — утки, летит утка, летят утки; купают — купали, катают — катали; категории притяжательных ме­стоимений мужского и женского рода: моя юбка, мой кубик, мой домик и т. д.

Дети составляют простые предложения (по картинке, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ. Например: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату, Тома моет окно.

Одновременно на индивидуальных занятиях проводятся упражнения по развитию фонематического восприятия: де­тей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Все это подготавливает детей к умению выде­лять ударный гласный в начале слова (Аня, утка), запоминать и воспроизводить сочетания из 2-3 гласных звуков (ауи), оп­ределять количество произнесенных звуков и их последова­тельность (какой звук по порядку: первый, второй или тре­тий? ). В процессе занятия логопед пользуется терминами «звук — слово».

Учитывая возрастные особенности детей и необходимость формирования у них неречевых процессов, на логопедических занятиях широко используются игровые моменты, разнообраз­ные упражнения на развитие внимания и памяти.

Таким образом, к концу I периода обучения у детей расши­ряется объем правильно произносимых слов и улучшается общая внятность речи. Одновременно подготавливается база для осознанного восприятия более трудных речевых звуков. В свою очередь развитие фонематического восприятия созда­ет необходимую основу для формирования морфологических и грамматических обобщений.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения вклю­чает в себя:

• развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;

• подготовку к овладению диалогической формой общения;

• практическое усвоение некоторых способов словообразо­вания с использованием существительных с уменьшитель­но-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;

• усвоение притяжательных местоимений мой-моя в соче­тании с существительными мужского и женского рода, не­которых форм словоизменения путем практического ов­ладения существительными единственного и множествен­ного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существитель­ными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);

• умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица единственного числа в изъявительное наклонение 3 лица единственного числа настоящего времени (спи — спит, пей — пьет);

• овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:

а) именительный падеж имени существительного + согла­сованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;

б) именительный падеж имени существительного + согла­сованный глагол + 2 зависимых от глагола существитель­ных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? — Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? — Мама режет хлеб ножом.

Закрепление навыка составления короткого рассказа. Так как в I периоде формируются преимущественно рече­вые средства, то большее количество занятий выделяется на словарную и грамматическую работу (13-14 занятий). На фор­мирование первоначальных навыков связной речи отводится 6-7 занятий.

При подборе лексического материала логопед ориентиру­ется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Про­фессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты пи­тания», «Игрушки», «Осень», «Овощи — фрукты».

На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных обра­зов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объек­тов действительности. Основная цель этих занятий — обеспе­чить переход от накопленных представлений и пассивного ре­чевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием пред­метов, знакомых детям (стул, сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф — полка, верхняя, нижняя дверца; книга — страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю пол­ку— зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка — у Машеньки юбочка и т. д.).

Глагольная лексика строго не связана с какой-то опреде­ленной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продук­ты питания». Дети учатся воспринимать приставочные глаго­лы (налей — вылей воду, полей цветок; брось мяч — пере­брось — подбрось), выполнять действия с предметами, усваи­вая значения предлогов в, на, над, под (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеле­ный убери в коробку).

После того, как каждый ребенок выполнил словесное по­ручение, логопед просит остальных детей назвать, кто именно выполнял требуемое действие (кто выливал воду, поливал цветы и т. п.).

Особое внимание обращается на точное понимание смыс­ла предложений, где имеются слова, сходные по своему звуко­вому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках — где мальчика катают на сан­ках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу — где на малыша надевают шубу); притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш ).

На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические и грамматические значения.

Логопед упражняет детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводя их к овладению диа­логом.

Обучение вопросно-ответным формам имеет определен­ную последовательность. Вначале логопед ограничивается односложными ответами (Что ты принес? — Мяч, матреш­ку ), а затем переходит к отработке утвердительного или отри­цательного ответа (Ты принес мяч? — Нет, кубики).

С этой целью можно проводить игру «Угадай картинку». Логопед раскладывает на столе знакомые картинки (кубики, барабан, ломик и др.), затем предлагает детям взять любую из них и положить так, чтобы никто не видел, что изображено на ней. После этого, обращаясь поочередно к каждому из ребят, он пытается угадать, какая у кого картинка, и спрашивает: «У тебя кубики? У тебя домик? » Если логопед угадывает картинку, ребенок ее показывает и дает утвердительный ответ: «Да, у меня кубики». Если не угадывает, — ответ следует отрица­тельный: «Нет, у меня не кубики, а домик». Игра продолжает­ся до тех пор, пока все дети не откроют свои картинки.

Занятия по формированию словаря предусматривают ра­боту над практическим употреблением в речи существитель­ных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаго­лов с различными приставками. В этих темах заложены боль­шие возможности для развития чувства языка в области морфологии.

Недостаточное восприятие детьми на слух значимых час­тей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обусловливает необходимость разработки специаль­ных приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточ­няют значение глагола по следам демонстрации действий (ска­жи, кто выливал сок, кто переливал, кто наливал). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.

Далее логопед подчеркивает, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на его смысло­вом значении.

Затем дети составляют предложения, используя соответ­ствующие глаголы. Произношение выделенных для специ­альной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизве­дении слов различного слогового состава.

Другим средством для практического усвоения элемен­тарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в са­мостоятельном образовании форм существительных и глаго­лов проводятся на разнообразном тематическом материале.

Формирование грамматической правильности речи проис­ходит на основе предварительно усвоенного материала по лек­сике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различе­нию и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов един­ственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что срав­нение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи.

На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практи­ческому усвоению лексико-грамматического строя языка яв­ляется основой для формирования разных типов предложе­ния.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреб­лять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понят­ны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в слу­чае необходимости поправляет с помощью вопросов), за пра­вильным употреблением соответствующей формы глагола, со­гласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежа­щие, сказуемые, дополнения и т. д.

На вопрос кто? дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка и т. д.

На вопрос что делает? они также дают различные вариан­ты ответов: сидит, спит, ест, рисует, пьет, шьет и т. д.

Первоначально, используя перечисленный выше лексичес­кий материал, дети составляют предложения типа: Мама си­дит. Папа спит (именительный падеж существительного + согласованный глагол).

Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

Основой для организаций речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказы­вать об увиденном.

Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

Ниже приводится примерный конспект одного из фрон­тальных занятий I периода обучения по теме «Приставочные глаголы».

Проведению занятия по теме «Приставочные глаголы» предшествовала большая подготовительная работа логопе­да и воспитателя. Логопед на индивидуальных занятиях по произношению отрабатывал слоговую структуру выделен­ных для работы слов (глаголов: наливает, поливает, выли­вает), добивался дифференцированного произношения зву­ков ль-йот.

Воспитатель активизировал словарь по теме. С этой целью производилась беседа, в процессе которой было уточнено: Что повар готовит для детей в детском саду на первое? Какие на­питки они пьют во время завтрака, обеда, полдника, ужина? Что врач дает больному, чтобы вылечить его? Что нужно шоферу для того, чтобы работал мотор машины? Кто следит за чистотой на участке детского сада? Кто ухаживает за садом? и т. д. и т. п. Все это помогло детям активно участвовать в занятии.

ПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ «ПРИСТАВОЧНЫЕ ГЛАГОЛЫ»

Цель. Научить использовать в речи приставочные глаго­лы: наливать, поливать, выливать.

Примерный ход занятия

Организационному моменту предшествует беседа с детьми:

— Кто в детском саду готовит для детей?

— Что вы едите в обед на первое? (суп, щи, борщ, рассольник, свекольник).

— А что пьете на третье? (компот, кисель, кофе, чай, молоко).

I. Организационный момент

Логопед. Сядет тот, кто запомнит и правильно повторит за мной три слова:

• чай, кисель, компот;

• сок, кофе, какао;

• молоко, кефир, кофе;

• борщ, щи, свекольник;

• какао, сок, кисель.

II. Сообщение цели занятия

Логопед. Сегодня мы будем выполнять разные действия и составлять предложения. Подойди ко мне, Нина. Я завяжу тебе глаза, а ты сделай глоток и угадай, что ты выпила? Нина. Воду.

Логопед.А теперь вылей воду.

Нина выливает воду.

Дети. Нина выливает воду.

Предложение повторяют 2-3 раза индивидуально, а затем и все вместе.

Логопед. Подойди ко мне, Леня. Налей воду. Что делает Леня?

Леня наливает воду.

Дети. Леня наливает воду.

Предложение повторяют 2-3 раза, а затем и все вместе.

Логопед. Подумайте, дети, одинаковые действия выпол­нили Нина и Леня?

Дети. Разные.

Логопед. Правильно. Налить — можно во что-то: в ста­кан, в банку, в тарелку. Вылить — можно из чего-то: из банки, из стакана, из тарелки. Посмотрите на эти напитки, что еще можно налить?

Иди, Игорь, налей молока. А ты, Женя, налей компота.

Дети составляют предложения про Игоря и Женю.

Ребята, а что наливает повар? Вспомните нашу беседу в начале занятия.

Дети. Повар наливает суп, щи, борщ, рассольник и т. д.

Логопед. А что наливает шофер?

Дети. Шофер наливает бензин.

Логопед. Ребята, а если суп прокиснет или чай остынет, их можно вылить? Кто выполнит это действие и расскажет нам о нем?

Дети. Маша выливает суп, чай.

Логопед. Послушайте еще раз, как маленькие части сло­ва на-, вы- помогают правильно выполнить действие.

Затем дети встают и идут в природный уголок.

Логопед. Посмотрите на цветы. Для того чтобы они хоро­шо росли, их надо поливать. Возьми лейку, Нина, полей цветы.

Нина поливает цветы.

Дети. Нина поливает цветы.

Логопед. А что поливает садовник, дворник?

Дети составляют предложения.

Дети. Садовник поливает цветы, клумбу. Дворник поли­вает дорожку, улицу.

Логопед еще раз обращает внимание детей, что в слове «поливает» появляется часть слова по-, выражающая другое действие.

III. Игра «Кто самый внимательный? »

Логопед.А сейчас поиграем. Внимательно слушайте и хлопайте только тогда, когда услышите, что я называю часть слова на (вы, по, на, вы, на, по, на).

А теперь вы исправьте мои ошибки. Части слова на, по, вы перепутались между собой. Получились разные действия. Например: Мама поливает суп. Садовник наливает клумбу. Паша поливает молоко. Дворник выливает улицу.

Дети проговаривают предложения с правильным действи­ем и интонационно выделяют первую часть слова.

IV. Составление предложений по картинкам

Дети составляют предложения по двум картинкам: врач — лекарство, шофер — канистра. Маша — сок, дедушка — чай, садовник — цветы, папа — вода.

Логопед. У вас на столе конверты с картинками. На счет «раз» возьмите конверты. На счет «два» достаньте картинки и положите их перед собой, на счет «три» составьте предложе­ние. В вашем предложении должно быть одно из слов-дей-

ствий: наливает, выливает, поливает.

«

Дети составляют предложения типа: Мама наливает сок. Папа выливает воду. Врач наливает лекарство. Шофер нали­вает бензин.

V. Итог занятий

Логопед. Сегодня на занятии мы выполняли разные действия и составляли предложения. Назовите, какие дей­ствия вы выполняли (имеются в виду действия, в названии которых есть частички на, по, вы)?

II период обучения

(декабрь, январь, февраль, март)

Во II периоде обучения речевые возможности детей значи­тельно возрастают. Коррекционно-воспитательная работа лого­педа направлена на интенсивное развитие первоначальных навыков монологической речи. Это подготовлено тем, что у де­тей значительно возрос запас пассивных речевых средств, улуч­шилось слуховое восприятие, появилось более осознанное и дифференцированное употребление отработанного лексико-грам- матического материала с использованием ряда поставленных звуков. Изменяется и речевое поведение детей. Они становят­ся более активными в общении, используют накопленные рече­вые умения в простых коммуникативных ситуациях.

Фронтальные занятия по формированию звуковой сторо­ны речи проводятся 2 раза в неделю. При этом решаются сле­дующие задачи:

а) закрепление в собственной речи правильного произноше­ния звуков, уточненных или исправленных на индивиду­альных занятиях I периода;

б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствую­щих и коррекция искаженно произносимых звуков в со­ответствии с данными первичного обследования детей;

в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступно­го звукослогового состава;

г) формирование фонематического восприятия на основе чет­кого различения звуков по признакам: глухость — звон­кость; твердость — мягкость и др.;

д) воспитание готовности к первоначальным навыкам зву­кового анализа и синтеза.

На фронтальных занятиях изучается и уточняется произ­ношение согласных: л, т, к, в, ф, м, к, х в твердом и мягком вариантах; звуков л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р.

Последовательность и сроки изучения перечисленных зву­ков могут варьироваться в зависимости от индивидуальных проявлений дефекта.

Поскольку звуки п, т, к, в, ф, м, и, х не вызывают, как правило, трудностей и произношении, они могут использовать­ся в качестве полноценной опоры для развития четкого фоне­матического восприятия, а также для воспитания навыка про­изношения усложненных слоговых структур.

Звуки, отнесенные к более трудным для произнесения (л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, р, л), нуждаются в отработке арти­куляции, в автоматизации в различных позициях и в уточне­нии их восприятия на слух.

Работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к различению звуков, резко отличающихся артикуля­ционным укладом, и постепенно к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (п — б, с — 3, с — шит. п.).

На отработку каждого звука планируется примерно 2 за­нятия. Исключение составляет звук с (5 занятий). Это объяс­няется тем, что важно особенно тщательно отработать артику­ляционный уклад и различение данного звука, так как он яв­ляется хорошей базой для появления последующих звуков.

Одновременно продолжается работа по дальнейшему раз­витию фонематического восприятия. Следует помнить, что у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по при­знаку глухости и звонкости, мягкости и твердости. На доступ- ном материале расширяется количество слов для запомина­ния и повторения. Появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб — суп, коза — коса), предложений и небольших текстов, что является новой ступенью сложности.

Большое внимание на этих занятиях уделяется выделе­нию звуков на слух; Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой — ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Поясним это на примере. Так, для различения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала пред­лагаемый ряд состоит из 2-3 слов с «далекими» звуками (сум­ка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увели­чивается, а сами слова становятся более сложными по звуко­вому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению заданий типа: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при ак­тивной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Отличительной чертой II периода обучения является ис­пользование перечисленных видов на достаточно ограничен­ном речевом материале. Это обусловлено тем, что выдержи­вается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляется только на базе хорошо отработан­ных звуков.

Логопед обращает внимание детей на отчетливое произне­сение окончаний прилагательных (-ай, -ой, -ые и др.), суще­ствительных в косвенных падежах и глаголов в соответствии с материалом, изучаемым на занятиях по развитию речи.

Индивидуальные и подгрупповые занятия по формирова­нию звукопроизношения, так же как и в I периоде обучения, носят опережающий характер.

В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа и синтеза логопед должен научить их выде­лять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове, глас­ный в начале слова в позиции под ударением и начальный согласный.

Дети упражняются в воспроизведении звукового ряда, определяют порядок и количество звуков в нем (а у — а у и).

К концу II периода обучения дети должны уметь опреде­лить гласный в прямом слоге и в односложных словах.

ПРИМЕРНЫЙ КОНСПЕКТ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. II. Организация деятельности психолога
2. II. Организация локальной вычислительной сети.
3. II. Организация приёма в ОО ВПО «ГИИЯ»
4. II. Принятие решения о проведении таможенного досмотра и организация его проведения
5. III. Организация защиты судна от ПДСС, пиратства и морского терроризма.
6. IV. Организация проведения ГИА
7. IV. Организация прохождения производственной практики
8. IV.Организация ручного труда
9. V. Организация работы контрольного органа.
10. VII. Организация и проведение конкурса
11. VIII. Организация деятельности лицензирующего органа
12. Анализ и организация аналитической работы на предприятии