Характеристика детей седьмого года жизни с общим, недоразвитием речи

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 14Следующая ⇒

У детей седьмого года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картинке, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объём обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появления однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в употреблении слогов, а также их замена и пропуск звуков, перестановка и их смешение, встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных, усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор — светофор, саморубка — мясорубка, каляветва — лекарства, селе- пед — велосипед, фотирует — фотографирует, щитильсик — чистильщик.

Дети достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука из ряда других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не в полном объеме усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения не всегда раскрывается причинная связь.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, и мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к стереотипности лексического запаса, частому употреблению одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны их пониманию.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены понятий словосочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка — тряпочка такая; подоконник — окошко с цветами; скворечник — птички живут; марка — картинка на письме, паутинка — нитки, паук сеточку делает и т. д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названия действий (строить — строитель); существительных от названий признаков (красный — краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий — черствый, неряшливый — аккуратный, храбрый — трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР на третьем году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).,

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Они ошибаются, заменяя и смешивая предлоги. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласовывают прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу (20-30%) образуют дети с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: Машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точно по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им почти недоступны.

Дети недостаточно усваивают обобщающие слова: транспорт, обувь, профессии и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы — шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — белка тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь ручки мою, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность в применении логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒