ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК «ВЕСНА»

Вначале необходимо активизировать лексический запас детей по данной теме. С этой целью можно предложить соста-

вить предложения по опорным словам, повторить цепочки слов (например: греет, светит, тает; скворец, грач, ласточка; набухает, зеленеет, распускает).

Далее проводится беседа о весне. Дети подбирают определение к слову весна (какая? — теплая, ранняя, холодная).

Логопед предлагает составить предложения о наступлении весны: Наступила ранняя (теплая) весна. Предложение проговаривается хором, и дети должны его запомнить. Затем уточняется, какой первый признак весны?

Логопед. Греет солнышко. Как оно греет?

Дети. Ярко греет солнышко.

Рассуждая с детьми вслух, логопед привлекает их внимание к причинно-следственным зависимостям.

Логопед. Становится теплее. Что происходит в природе (со снегом, сосульками)? Что начинает таять?

Составляются соответствующие предложения. Выбирается одно, которое проговаривается хором. Дети должны запомнить и это предложение. Логопед выставляет на доске соответствующую картинку. Таким же образом раскрывается характер других природных изменений.

Логопед. Что появляется на дорогах?

Дети. Ручьи, лужи.

Логопед. Что набухает на деревьях?

Дети. Почки.

Логопед. Кто прилетает из теплых стран?

Дети. Перелетные птицы, скворцы, грачи.

Логопед. Что они делают?

Дети. Вьют гнезда.

Логопед еще раз обращает внимание детей на характерные признаки весны, изображенные на картинке, последовательно соотнося составленные предложения с разными сюжетами.

и'

Затем все выставленные картинки убираются в конверт в произвольном порядке. Далее логопед предлагает составить рассказ. Вызванные дети поочередно достают по одной картинке и выстраиваются «цепочкой» в нужной последовательности. Логопед называет первое предложение, а дети путем оречевления каждого эпизода восстанавливают коллективный рассказ типа:

Наступила теплая весна. Начали таять снег и сосульки. На дорогах появились ручьи. На деревьях набухли почки. Из теплых стран прилетели птицы. Они стали вить гнезда.

Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предложений должна стать планом-ориентиром, привычной автоматизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.

Однотипная последовательность преподнесения речевого материала используется логопедом на 2-3 занятиях. Он вносит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рассказу, рассказать о событиях от 1-го или 3-го лица и т. д.

Постепенно у детей нужно выработать умение логично соединять отрывки в самостоятельный рассказ с применением средств межфразовой связи.

Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смысловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».

К этому занятию дети должны уже уметь связно и последовательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: «Сегодня мы будем учиться составлять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет состоять из нескольких маленьких частей. Маленькие части рассказа вы будете составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сначала нам нужно вспомнить, как прошло воскресное утро в вашей семье».

Первый ребенок рассказывает примерно следующее: Я встал, умылся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.

— Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто предложил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.)

— Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?

Далее логопед раздает трем детям картинки с изображениями трех животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить три коротких рассказа из 3-5 предложений каждый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. 1-му ребенку — рассказать зачин, а остальным — поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логические связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: в зоопарке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ 2-го ребенка о белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ 3-го ребенка о еже). А рядом большая группа ребят наблюдала за лисой (рассказ 4-го ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фиксирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обязательно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фонетическому оформлению высказываний осуществляются в соответствии с поставленными звуками у каждого ребенка.

На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно поручить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообразно проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, игрушки и т. п.).

На основе тематической организации речевого материала происходит развитие преимущественно монологической речи, а задачи естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на занятиях воспитателем и во время режимных моментов. Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся два раза в неделю и предусматривают следующую работу:

1. Усвоение звуков л, с, ш, с — з, р — л, ы — и в твердом и мягком звучании в прямом слоге.

2. Дифференциацию звуков по участию голоса (с — з), по твердости — мягкости (л — л), (т — т), по месту образования (с — ш).

3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас — са), односложных слов типа суп. На фонетических фронтальных занятиях проводятся систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отработанными. В течение III периода обучения дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости звонкости (з — с), мягкости — твердости (л — ль), по месту образования (с — ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базирующейся на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопедические занятия. Дети учатся запоминать серию инструкций, ряды картинок, слов и т. д.

Развитие элементарных навыков звукового анализа происходит при обучении детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопедом, называть вразбивку звуки слова, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук? », «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Третий год обучения' (подготовительная группа)

В подготовительных группах для детей с общим недоразвитием речи (третий год обучения), как прайило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но имеющие еще определенное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.

В начале учебного года проводится повторное обследование речевого развития детей. При этом используются более разнообразные приемы обследования и сопоставление полученных результатов с предыдущими (в конце учебного года). На третьем году обучения обследованию подлежат все стороны речи, но узловым моментом является выявление навыка свободного пользования развернутой связной речью. При этом оценка результатов проводится с учетом программных требований данной возрастной группы для детских садов общего типа.

Особое внимание обращается на умение детей самостоятельно строить свои высказывания: насколько они логичны и последовательны; как переданы временные, целевые, причинно-следственные отношения; насколько правильно грамматически и фонетически оформлены предложения.

Обследование словарного запаса предполагает выявление как количественных, так и качественных характеристик. Важно проследить, как дети пользуются не только часто встречающимися в обиходе словами, но и более трудными (кнопка, петля, молния; дупло, берлога; табурет, раскладушка, диван-кровать, кресло; мясорубка, соковыжималка; светофор, станция, рельсы и т. д.). В процессе обследования выясняется, как ребенок умеет самостоятельно образовывать и употреблять в речи формы прилагательных от существительных (каменный, картонный, кирпичный), глаголы, выражающие оттенки действий (переписать, дописать, выписать; обрезать, подрезать, вырезать); подбирать антонимы, родственные слова; вставлять в предложение недостающее слово, точно соответствующее данному контексту.

Одновременно оценивается устойчивость грамматических навыков, степень сформированности фонетико-фонематичес- ких представлений, возможности звукового анализа и синтеза. Важно в этот период выявить навыки владения названными компонентами языка не только на логопедических занятиях, но и во время режимных процессов в игровой деятельности и в ходе подготовки к утренникам.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒