ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на опи­санные выше системообразующие факторы, определяющие специ­фику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспи­тания ребенка).

Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только после согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания.

Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тщательное исследование когнитивных процессов с использовани­ем нейропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции должен проводиться с участием педагога-дефектолога и родителей.

Занятия можно проводить в группах и индивидуально в зави­симости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести дефекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с одно­родными патопсихологическими синдромами, например повышен­ная расторможенность. В группе должно быть не более 3-4 детей. Основным направлением психологической коррекции детей с це-ребрастеническим синдромом является повышение их умственной работоспособности. Это достигается с помощью специальных пси­хотехнических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций и пр.

Психокоррекция активации внимания должна проводиться по­этапно на основе развития навыков самоконтроля и на основе про­цедур переноса сформированных навыков на новые объекты и си­туации (Гальперин П. Я., Кобыльницкая Л. С, 1974). С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается ис­правление ошибок в их письменных работах, затем в разных зада­ниях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые не­суразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Основной задачей таких занятий является формирование самокон­троля у ребенка, а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеаль­ное действие.

Программа коррекции внимания включает в себя также спе­циальные психотехнические игры, разработанные и успешно при­меняемые в спорте (Цзен Н. В. и Пахомов Ю. В., 1988). Исполь­зование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуля­ции, но и навыков общения, совместного решения задач, пережи­ваний, сопереживаний успеха.

Психотехники для групповых занятий по коррекции внимания. Упражнения для развития сосредоточенности.

Игра «Пальцы»

Дети удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Психолог просит переплести пальцы положенных на коле­ни рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «На­чали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью в одном направлении, следя за тем, что­бы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длитель­ность выполнения упражнения 5-15 минут. Некоторые участни­ки могут испытывать необычные ощущения: увеличение пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Некоторые мо­гут чувствовать сильное раздражение или беспокойство.

Данное упражнение имеет не только коррекционное значе­ние, но и диагностическое, так как позволяет психологу опреде­лить энергетические затраты ребенка при сосредоточении.

Игра «Муха»

Оборудование: доска с расчерченным на ней девятиклеточ-ным игровым полем и небольшая присоска или пластилин. Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».

Инструкция. Психолог разъясняет играющим детям, что переме­щение «мухи» происходит с помощью команд, которые она послуш­но выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — цен­тральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Дети должны неотступно следить за перемещением «му­хи» и не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После этих разъяснений начинается игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представ­ляет перед собой. Если ребенок теряет нить игры или «видит», что муха покинула поле, он дает команду «Стоп», и, вернув «му­ху» в центральную точку, начинает игру сначала.

Данное упражнение требует от детей постоянной сосредо­точенности. После того как ребенок успешно выполнил зада-

ние, его можно усложнить, увеличив число клеток или количе­ство «мух».

Наш опыт использования этих упражнений показал их высо­кую эффективность не только для формирования концентрации внимания, а также для развития самоконтроля, воображения и коммуникативных свойств личности ребенка.

Игра «Корректура»

Группа детей разбивается на несколько пар. Психолог зара­нее заготавливает тексты на листе бумаги с пропуском и переста­новкой букв в некоторых словах. Ребенку разрешается прочитать текст только один раз и исправить ошибки цветным карандашом и после этого передать текст напарнику, который также читает его один раз, исправляет ошибки карандашом другого цвета и снова передает текст напарнику. На выполнение заданий да­ется от 3 до 5 минут. Побеждает та пара, которая исправит ошиб­ки за меньшее число предъявлений текста.

Игра «Кто быстрее»

Психолог заранее заготавливает бланки с текстами. Перед де­тьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву. Психо­лог фиксирует время выполнения задания. После окончания ра­боты психолог предлагает детям проверить ошибки и фиксирует время их исправления. Необходимо поощрять успехи детей и сти­мулировать их интерес к занятию.

Задания можно усложнять. Например, одни буквы зачерки­вать вертикально, другие горизонтально, третьи — подчеркивать.

Время выполнения задания варьируют в зависимости от возраста ребенка (для детей младшего школьного возраста — 15 минут, а для подростков до 30 минут).

Коррекцию отдельных свойств внимания, таких как: устойчи­вость, переключение, распределение — рекомендуется проводить в процессе специально организованных индивидуальных занятий. Ребенку можно предложить специальные таблицы на отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсут­ствующих деталей в изображениях, последовательное и усложнен­ное вычитание чисел и пр. Для эффективного выполнения этих заданий важна положительная мотивация у ребенка, а также поощ­рение со стороны психолога, адекватная оценка успехов ребенка.

Психологическая коррекция оперативной памяти включает, в себя формирование у детей установки на запоминание. Целесо­образно развивать рациональные способы запоминания с помо- Щыо специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов.

Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверен­ность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно ре- комендовать многообразные психорегулирующие тренировки.

Важное значение имеет охранительно-стимулирующий ре­жим, который должен быть рекомендован ребенку врачом и акку­ратно им выполняться. Психологу необходимо обратить внима­ние ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий.

Главным направлением психокоррекции при церебропатии явля­ется исправление нарушений поведения у ребенка. Это успешно до­стигается с помощью повышения социальной активности больного ребенка в семье, в школе, правильной организации его жизнедеятель­ности. Аффективная неустойчивость, выраженные колебания рабо­тоспособности, недостаточность операционально-технических харак­теристик психической деятельности, часто наблюдаемые у детей с церебропатиями, успешно корригируются в процессе разнообраз­ных предметно-практических манипуляций ребенка. С этой целью ребенку можно предложить игры со строительным материалом (мо­заики, конструкторы, лего и пр.). Целесообразно использовать также рисование, лепку, аппликации как психокоррекционные техники.

Не менее важным направлением психологической коррекции является работа с родителями. Перед психологом стоит задача дать родителям объективную информацию об эмоционально-во­левых особенностях их ребенка, помочь понять его проблемы.

Например, мать 13-летнего Вадика обратилась к психологу по поводу на­рушений поведения у сына: грубит, отказывается делать уроки, весь день за­крывается в комнате, отказывается есть за общим столом, неопрятен. Маль­чик наблюдается невропатологом в связи с перенесенной в возрасте 12-ти лет тяжелой черепно-мозговой травмой, консультировался у психолога в пси­холого-педагогическом центре. Психолог центра не обратил внимание на кли-

нический статус мальчика и в своем заключении отметил, что у мальчика «воз­растные ситуационные реакции в связи с неправильным воспитанием».

В процессе психологического обследования выявлены неустойчивость внимания, трудности распределения и переключения, что проявляется так­же в большом количестве ошибок при письме. Ограниченный объем памяти в слухоречевой модальности, лабильность со стороны мыслительных процес­сов. Уровень обобщений, суждений в пределах возрастной нормы. Грубых нарушений в зрительно-пространственном анализе и синтезе не выявлено, однако при выполнении более сложных конструктивных проб отмечается со­скальзывание на примитивные способы работы (метод проб и ошибок), отказ от выполнения заданий.

Выявлены высокая степень фрустрированности, эмоциональная неста­бильность, тревожная самооценка. Мать воспитывает сына одна, воспитание по типу высокой гиперпротекции.

Свои аффективные реакции мальчик объясняет конфликтом с матерью, нежеланием ей постоянно подчиняться, зависеть от нее.

Анализ показал, что такое поведение раньше не наблюдалось, а стало проявляться через два месяца после травмы.

По рекомендации психолога мальчик повторно был консультирован не­вропатологом и госпитализирован в нейрохирургическое отделение по по­воду обширной посттравматической кисты головного мозга.

В процессе психологического консультирования психолог обратил внимание матери на неконструктивность ее общения с ребенком, рассказал об особенно­стях развития психики у детей с посттравматическим синдромом. В период пре­бывания мальчика в больнице мать посещала занятия с психологом с целью оп­тимизации общения с ребенком, разработки адекватных педагогических средств.

Психологическая коррекция детей и подростков с приобре­тенным слабоумием должна быть построена с учетом специфики дефекта. После перенесенного повреждения или заболевания у де­тей на этой стадии наблюдается грубое нарушение регуляции де­ятельности, изменение операциональной стороны деятельности, распад отдельных, сформированных до заболевания высших пси­хических функций. Все это часто проявляется на фоне выражен­ной эмоциональной инертности, вялости, апатии или, наоборот, на фоне эмоциональной расторможенности. В связи с этим психо-коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях:

Первое — правильная организация жизнедеятельности ребен­ка в семье или в специальном учреждении.

Второе — это обучение ребенка доступным ему видам деятельно­сти (онтогенетическая ориентация психокоррекционного процесса).

В рамках первого направления необходима целенаправленная работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Это достигается следующи­ми приемами:

— организация родительских ассоциаций и клубов с целью оказания взаимной поддержки родителям тяжело больных детей;

— психотерапевтическая работа с родителями, особенно с от­цами больных детей;

— активное включение родителей в процесс психологической коррекции и диагностики. Присутствуя на занятиях, родите­ли сами видят и оценивают потенциальные возможности ре­бенка, что способствует более адекватному восприятию про­блем и перспектив его дальнейшего психического развития.

Второе направление психологической коррекции содержит следующие задачи:

— обучение ребенка доступным видам предметно-практичес­кой деятельности;

— формирование навыков самообслуживания;

— формирование саморегуляции поведения и навыков общения.

Для реализации этих задач целесообразно использовать спе­циальные методы, разработанные М. Монтессори (Монтессо-ри М., 1986; 2000).

Концепция Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с наруше­ниями в развитии. Разработанный автором методический матери­ал пользуется огромной популярностью в лечебной педагогике.

Суть метода М. Монтессори заключается в том, что ребенок все­гда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития. Практика сво­бодного выбора способствует формированию самостоятельности

и инициативы у ребенка. Методической основой для использова­ния дидактического набора М. Монтессори в нсихокоррекционной работе с детьми являются ее направленность на качественное раз­витие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируют­ся следующими положениями:

1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной рабо­те с помощью специальных подготовительных упражнений.

2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материа­ла для работы.

3. Выполнению заданий в случае, если ребенок не знаком с ра­ботой, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и ис­правления их.

4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить ак­тивность ребенка, и если он активен и желает выполнить задание сам, то необходимо помочь ему.

5. Во время работы с материалом позиция психолога сводит­ся к активному наблюдению.

6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упраж­нений, индивидуальны для каждого ребенка.

7. Если ребенок во время выполнения задания допускает ошиб­ки, они не исправляются психологом. Можно привлечь внимание ребенка к ошибке, чтобы он мог исправить ее самостоятельно.

8. По окончании работы ребенок самостоятельно опреде­ляет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.

Выделяются следующие требования к коррекционным упраж­нениям;

1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельнос­тью, иметь осознаваемую ребенком цель.

2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрас­тающей сложностью.

3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элемен­тарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами интеллек­туальных нарушений. Психокоррекционная работа должна прово­диться в тесном контакте с логопедом и педагогом-дефектологом.

Учитывая разнообразие и тяжесть клинических проявлений у детей с поврежденным психическим развитием, выраженных в нарушениях эмоционально-волевой сферы, интеграции поведе­ния, в сопутствующих синдромах (эпилептический, гипердинами­ческий, апатоабулический и др.) дети должны обязательно на­блюдаться невропатологом или психоневрологом. В связи с этим при составлении программы психологической коррекции психо­лог должен обязательно проконсультироваться с клиницистами.

Глава 6.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. СИСТЕТЕХНИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРОИЗВОДСТВА ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ
2. II. Организация деятельности психолога
3. II. Организация локальной вычислительной сети.
4. II. Организация приёма в ОО ВПО «ГИИЯ»
5. II. Принятие решения о проведении таможенного досмотра и организация его проведения
6. III. Организация защиты судна от ПДСС, пиратства и морского терроризма.
7. III.5. Анализ урока с учетом закономерностей процесса мышления
8. IV. Организация проведения ГИА
9. IV. Организация прохождения производственной практики
10. IV.Организация ручного труда
11. V этап. Сестринский анализ эффективности проводимого сестринского процесса.
12. V) Построение переходного процесса исходной замкнутой системы и определение ее прямых показателей качества