Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явле­ние, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия.

Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого ре­зультата в данном вопросе?

• Не бояться признавать свои собственные ошибки или созна­ваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.

• Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при не­обходимости даже создавать наиболее «критически настроен­ным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.

• Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

• Использовать различные источники создания мотивации.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хвата­ет языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточ­ный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана.

Следующие РЕКОМЕНДАЦИИ могут оказать практическую помощь учителю.

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рам­ках изучаемой темы.

• Помимо лексических единиц и грамматических структур, уче­никам необходимо знать и уметь использовать различные фор­мы связи речи, ее логического выстраивания с помощью рече­вых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. д.

• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов ин­формационного плана, но и необходимый набор языковых и ре­чевых средств по обсуждаемой проблеме.

• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

• Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых.

• Учет междисциплинар­ных/межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.

• Большую помощь может оказать использование опор вербаль­ного характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (кар­тинок, музыки и т.д.).

Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю доста­точно:

• четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хо­телось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);

• вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуа­ции;

• заранее сформулировать речевую установку, постараться сде­лать ее лаконичной и четкой;

• поставить себя на место учеников своего класса;

• при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.;

• планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам;

• помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

Один говорит — остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возмож­ностей и времени для общения на ИЯ на уроке, надо:

• шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;

• создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточ­но высок, и даже если говорит один человек, то остальные невыключены из общего режима работы, а выполняют другие ре­чевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т. д.;

• при планировании уроков со значительной долей монологичес­кой речи не забывать об установках на прослушивание для ос­тальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока чет­ко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела».

С ЧЕГО НАЧИНАТЬ ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

Обычно начинают обучать говорению с основ, т. е. со ста­новления произносительных навыков, формирования лексичес­ких и грамматических навыков, навыков аудирования. На на­чальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно.

Учитель знакомит уча­щихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и по­вторяют за учителем или диктором. Ее же используют в микро­диалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рам­ках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги.

Это хорошо прослеживается на материале учебников для на­чального этапа обучения.

Однако хотелось бы подчеркнуть еще раз то, о чем уже неод­нократно говорилось. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порож­дения и стимулирования речи лежит мотив, т. е. намерение гово­рящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными (см. лекцию 2 об уроке ИЯ). На начальном этапе это не менее важно, чем на других.

 

ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ И ХАРАКТЕРИСТИКИ.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ

Прежде всего давайте определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести: приветственную речь; похвалу; порицание; лекцию; рассказ; характеристику; описание и т.д.

ХАРАКТЕРИСТИКИ МОНОЛОГА

• Целенаправленность/соответствие речевой задаче;

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность.

Действительно, прежде чем начать произносить монолог в ре­альной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре­деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина­че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло­га — целенаправленность, которая в значительной степени опре­деляет и все остальное.

Целенаправ­ленность, в свою очередь, определит характер монолога, его логи­ку, структурную организацию, законченность, самостоятельность и выразительность.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ

В отечественной методике обучения иностранным языкам вы­деляют два основных пути формирования умений говорения:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.

Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам­матики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Путь «сверху вниз»

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситу­ацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для еесоздания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее исполь­зовании для порождения речевых высказываний учащихся и о ча­стичном видоизменении с помощью речевых установок и упраж­нений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-моноло­ги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т. д.

Задания после прочтения текста предполагают более продол­жительные высказывания. Здесь же происходит установление ло­гико-смысловых связей речи, анализ использованных средств вы­разительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вспомним лишь некоторые из заданий:

• Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла про­читанного текста.

• Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

• Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает/выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т. д.

• Доказать, что...

• Определить основную идею текста.

• Охарактеризовать...

• Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

• Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т. д.).

• Придумать другой конец. И т. д.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу.

Путь «снизу вверх»

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Боязнь незнакомых людей, страх отделения и привязанность
2. Ошибка, которую можем совершить.
3. Правомерно ли поступил судебный пристав-исполнитель? Какие действия должен был совершить судебный пристав-исполнитель в данной ситуации?