Индивидуальная коррекционная работа

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 19Следующая ⇒

Как уже говорилось, индивидуальная коррекционная работа проводится с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня. К нему следуем относить детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. При этом ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям взрослых. А наиболее типичные проблемы таких детей – страх не соответствовать ожиданиям и другие социальные страхи. Ребенок с аккомодативным стилем поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Естественно, что дети, отнесенные к этому уровню, требуют индивидуальной коррекционной работы.

В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется подход, центрированный на ребенке (Г. Л. Лэндрет), опирающийся на следующие основные принципы:

искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

предоставление ребенку средств выражения собственного «я»;

постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

Поскольку у каждого ребенка своя собственная траектория движения, достаточно сложно структурировать коррекционный процесс в соответствии с компонентами психологического здоровья, выделить этапы работы. Однако можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На начальном этапе (1-4-е занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко здесь проявляется страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли их рисунки родителям, и т. п.

На среднем этапе (5-8-езанятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я» (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главных героев, т. е. победы добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха перед отцом, страдания от развода родителей, ревности к сиблингам и т. п.

На заключительном этапе (9-15-езанятие)появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т. п.). Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Хотя трудно четко выделить этапы работы, можно описать специфику работы с детьми, использующими для разрешения внутреннего конфликта ассимилятивные или аккомодативные средства. Об ратимся для этого сначала к рассмотрению их психологических особенностей и поведенческих проявлений.

Ассимилятивные дети. Психологические особенности таких детей – низкая самооценка, неадекватный уровень притязаний (заниженный или завышенный), вытеснение гнева (трудности его прямого проявления), социальные страхи (не соответствовать ожиданиям взрослых, сделать что-то не так, контрольных работ, ответов у доски и т. п.). Эти дети склонны к психосоматическому реагированию на трудные ситуации, например, тошнотой, рвотой и т. п.

В поведенческом плане они чаще всего отличаются хорошей успеваемостью и дисциплиной, заслуживают поощрения педагогов и родителей. Взрослых может иногда беспокоить снижение качества учебной деятельности у этих детей во время контрольных мероприятий. В обычных условиях к психологу такие дети попадают только после появления у них серьезных психосоматических отклонений по совету врача-невропатолога.

Аккомодативные дети. Они обладают следующими психологическими особенностями: неустойчивой самооценкой, зависящей от внешнего окружения, высоким уровнем притязаний, острой чувствительностью к неуспеху, стремлением к лидерству, отсутствием эмоциональной децентрации, экстернальным локусом контроля, сниженной критичностью.

Эти дети склонны к нарушению норм поведения, активны и нередко импульсивны. Доставляют много трудностей работающим с ними взрослым, ибо «тянут внимание на себя». Их трудно заставить что-либо сделать, если они сами этого не захотят. Остро реагируют на авторитарные воздействия ухудшением дисциплины и успеваемости.

Как видно из приведенных характеристик, можно, основываясь на критерии психологического здоровья, выделить центральные направления в работе с ассимилятивными и аккомодативными детьми. Если психологическое здоровье предполагает динамическую гармонию между человеком и средой, то коррекционная работа должна содействовать восстановлению нарушенной по тем или иным причинам гармонии. Соответственно основное нарушение гармонии у ассимилятивных детей наблюдается в отношении гнева, которое и влечет за собой многочисленные страхи, неуверенность и т. п. У ак-комодативных детей – в отношении несформированной в соответствии с возрастом эмоциональной децентрации, а также локуса контроля, следствием чего является недостаточная волевая регуляция поведения. Отсюда можно заключить, что основное направление работы с ассимилятивными детьми – это работа с гневом, т. е. обучение детей осознавать свой гнев, принимать его и адекватно выражать. Основное направление работы с аккомодативными детьми – интернализация локуса контроля, формирование эмоциональной децентрации.

Однако, говоря о специфике коррекционного процесса у аккомо-дативных и ассимилятивных детей, необходимо отметить, что при его организации необходимо учитывать и зону конфликта, и содержание конфликта.

Согласно А. А. Бодалеву, В.В.Столину, зона конфликта определяется основными сферами жизнедеятельности детей: семьей или детским садом и школой (коллективом сверстников). Однако, как нам кажется, для дошкольников и младших школьников более значимыми являются взаимоотношения с воспитателем и учителем, чем взаимоотношения со сверстниками. Кроме того, взаимоотношения с воспитателем и учителем также во многом опосредуются семьей ребенка. К примеру, отношение учителя к ученику сильно зависит от того, как сложилось его взаимодействие с семьей ребенка. Соответственно ребенок может чувствовать бессознательный страх родителей перед школой и принимать его на себя. Поэтому, говоря о зоне конфликта для дошкольников и младших школьников, нужно ориентироваться либо на нарушения семейных взаимоотношений, либо взаимоотношений с воспитателем и учителем, имея в виду, что последние во многом опосредуются первыми.

При определении содержания конфликта можно поддержать точку зрения А. А. Бодалева и В. В. Столина, которая в свою очередь основывается на теории Э. Эриксона. Главное в возникновении того или иного внутреннего конфликта – это особенности переживания ребенком стадий созревания своего «Я»: доверия – недоверия к окружающему миру, самостоятельности – нерешительности, предприимчивости – чувства вины, умелости – неполноценности. Но, помимо особенностей переживания стадий созревания, безусловно необходимо учитывать и актуальную жизненную ситуацию ребенка как возможный фактор инициирования внутреннего конфликта, например развод родителей.

Зона конфликта и содержание конфликта определяются в беседе с ребенком, а также с помощью общепринятых для этих целей методик: проективных рисунков, неоконченных предложений, методики CAT.

Перейдем к специфике самих индивидуальных занятий. Как мы уже отмечали, на практике конструирование занятий является достаточно длительным и сложным. Но условно в каждом занятии можно выделить три части.

Вводная часть состоит, как правило, из телесноориентированных методов работы. Теоретические истоки этого метода – это работы В. Райха и его последователей о наличии «мышечного панциря», вызванного систематическим подавлением чувств, лишающего человека энергии и радости, удовольствия от жизни. Соответственно самовыражение человека облегчается через работу с телом, мобилизацию его энергии и возвращение к его первичной природе – свободе телодвижения и свободе от мышечного напряжения.

Оптимальность использования именно телесноориентированных методов в этой части обусловлена школьными условиями. С одной стороны, они воспринимаются детьми как элементы уроков физкультуры и поэтому не вызывают страха. В особенности это важно для детей с трудностями самораскрытия. С другой стороны, дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаются в телесноориентированную работу. Кроме того, совместное участие ребенка и взрослого в работе приводит к быстрому установлению контакта между ними.

Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы.

1. Упражнения с фокусированием на осознавании движения и самом движении тела в целом, например: «побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку, подраться со Змеем Горынычем» и т. п.

2. Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п.

В качестве оборудования для этой части занятий необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.

Центральная часть, по нашему мнению, должна быть посвящена работе с гневом и интроектами. В качестве теоретической модели мы рассматриваем положения гештальт-терапии, соответствующим образом примененные в работе В. Оклендер. Она убедительно доказывает, что проблема выражения ребенком гнева является одной из центральных в развитии ребенка и большая часть невротических симптомов связана с подавлением гнева. Это объясняется тем, что гнев – наименее дозволенная для ребенка эмоция. Гнев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергается ими, вместе с гневом отвергается часть «Я» ребенка, которое становится слабым, диффузным, теряет способность к развитию. В качестве защитных механизмов от негативных посланий о самом себе дети используют конфлуэнцию, ретрофлексию, дефлексию.

Конфлуэнтные дети стремятся к постоянному слиянию с кем-либо, чтобы испытывать чувство «Я». Ретрофлексирующие – направляют гнев на самих себя: падают, ударяются и т.д., но не позволяют самим себе гневаться, всячески отрицают свой гнев. Дефлексирую-щие – хаотично деструктивно проявляют гнев в отношении окружения: дерутся, хулиганят. Как нам кажется, ассимилятивные дети чаще используют конфлуэнцию и ретрофлексию, аккомодатив-ные – дефлексию.

В работе над интроектами В. Оклендер различает несколько стадий.

1. Признание их существования.

2. Определение тех частей «Я», которые ребенок ненавидит, с по мощью специфических примеров.

3. Тщательная разработка и персонификация ненавистных частей.

4. Отделение полярных противоположностей в каждом из нега тивных интроектов.

5. Обучение принятию себя и заботе о себе.

Однако, как показывает практика, использование предложенных В. Оклендер технологий для работы в условиях школы в России является проблематичным. Интроекты у детей настолько сильны, что приходится опираться на непрямые методы. Среди наиболее эффективных можно выделить следующие группы методов:

1. Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое пре вращение ребенка в часть картинки, составление им рассказа от имени части картинки, от первого лица. При этом для облегчения само выражения используются не только обычные средства – фломастеры, краски, но и нетипичные – театральный грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п. Очень интересно использование театрального грима, ибо он позволяет рисовать пальцем или пальцами.

2. Игры-драматизации. Разыгрывается либо маленький спектакль на основе содержания выполненного ранее детского рисунка, либо специально предложенная сказка-метафора, содержащая проблему, близкую к проблеме ребенка. По возможности данный сценарий проигрывается два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в различных полярных ролях: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т. п.

3. Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул (с подушки на подушку, с одного листа бумаги на другой), проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой – хороший ученик, добрая – строгая учительница, добрая – строгая мама и т. п.

В некоторых случаях эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающем в той или иной полярности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыграть один день с утра до вечера плохого ученика, затем – хорошего.

2. Упражнение по изучению различных частей своего «Я». Это наиболее сложная группа упражнений, нам пришлось конструировать их самим. В качестве удачного примера приведем игру «Полет в космос».

На столе раскладываются круги-планеты Солнечной системы. Ребенку предлагается придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. Обычно дети придумывают жителей планет в соответствии с запрещенными областями поведения или проблемными частями «Я». Так, мальчик небольшого роста и страдающий от этого придумывает одну планету великанов, другую – карликов, на остальных планетах у него живут люди, которые всегда дерутся, люди ругающиеся и люди, которых все время заставляют что-то делать.

Заключительная часть занятия предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представляет собой один из наибо лее распространенных вариантов игротерапии – ненаправленную (недирективную) игротерапию. Мы не будем останавливаться на теориях игры, обосновывая ее значимость. Они достаточно подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе. Кратко обоснуем возможности и особенности именно недирективной психокоррекции, центрированной на ребенке. Недирективная психокоррекция основывается на свободной игре ребенка в условиях определенной системы отношений Ребенок – Взрослый при наличии возможных средств для исследования ребенком опыта реальной жизни и выражения широкого спектра чувств. Главной характеристикой системы отношений Ребенок – Взрослый является безусловное принятие взрослым ребенка и его игровых действий, которое необходимо для развития у него внутренней свободы, чувства безопасности, усиления его «Я». Кроме того, важным является отсутствие контроля за ребенком, что позволяет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, представляет возможность делать самостоятельный выбор и самому отвечать за него.

Несколько сложнее обеспечить детям средства для исследования опыта реальной жизни и выражений чувств. В классическом варианте недирективной психокоррекции, описанном Г.Л.Лэндретом, для этого требуется игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: игрушки из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т.п.), игрушки для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), игрушки для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако сам Г.'Л. Лэндрет отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты», размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимальным является промежуточный вариант, «игровая комната», размещенная на столе. При этом на стол помещаются 3 лоточка размером приблизительно 30 х 40 см с водой, с песком, с маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Таким образом, прослеживается следующая логика внутри каждого коррекционного занятия.

Физическая активность ребенка в начале занятия является максимальной, в конце – минимальной, что позволяет ребенку как быстро включиться в занятие, так и выйти из него – заняться другими делами, пойти в группу или в класс.

Директивность ведущего в первой части постепенно сменяется полным исчезновением директивности в конце.

Происходит постепенное расширение выражаемых ребенком чувств, углубление прорабатываемой проблематики к заключительной части.

Приведем примеры некоторых техник индивидуальной работы, оказавшихся наиболее эффективными.

Техника «Поиграем в маленьких»

Описание техники. Эту технику можно использовать только после установления достаточного доверия между ребенком и взрослым. Ведущий предлагает ребенку поиграть в младенцев. Ребенок ложится на матрасик, пытается воспроизвести хаотичные движения рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачивая его ноги и руки. Если присутствует ассистент, то один взрослый раскачивает ноги, другой – руки. Если позволяет вес ребенка, ведущий берет его на руки и носит по комнате (то же возможно с ассистентом), приговаривая, что мама очень любит своего ребенка.

Затем ребенок немного «подрастает» и начинает «учиться вставать». На матрасике он становится на колени, руками держась за стол, пытается встать, ведущий несколько раз «помогает ему» упасть. Затем ребенок еще «вырастает», он уже умеет говорить «нет», он ложится на матрасик, пятками бьет по нему (ведущий помогает ему бить с большой силой), громко кричит «нет, нет, нет».

Ребенок «подрастает» еще. Он уже умеет драться. Ведущий и ребенок дерутся подушками, при этом ведущий спрашивает, с кем и почему дерется ребенок.

Показания к применению техники. Данная техника применима, если ребенок старается закрыться от ведущего и при этом не позволяет себе осознать и принять свой гнев в отношении близких и значимых для него взрослых: родителей, братьев, сестер. Кроме того, ее можно использовать для работы с детьми, имеющими глубокие страхи падения, иногда внешне не проявляемые.

Примеры применения. Никита, 8 лет, глубоко страдает из-за того, что после развода родители никак не могут поделить его и брата. На этапе «битья» подушками он сообщает, что лупит сначала брата, «потому что он ему надоел», затем маму, «потому что она его не любит», потом папу, «потому что он ушел от нас».

Саша, 10 лет, жалуется, что очень медленно пишет, не успевает за классом, хотя в жизни обычно он очень подвижный мальчик, любит бегать, прыгать. Правда, при этом он слишком часто падает и получает травмы. В разговоре выясняется, что пишет он медленно, ибо очень боится сделать ошибку (наша гипотеза – упасть).

При выполнении данной техники на этапе «поднялся и упал» Саша категорически отказывался падать, напрягал колени, кричал: «Не буду падать». В конце концов он упал в сторону от матраса и немного ударился головой об стул, т. е. воспроизвел реальную для него жизненную ситуацию.

Техника «Пещера моей души»

Описание техники. Ведущий рассказывает ребенку историю: «Жил-был мальчик. Самый обыкновенный мальчик. Жил он в большом доме с папой и мамой. И как у всех обычных мальчиков, у

него были дедушка и бабушка. И все родственники, как могли, заботились о нем. Но что ему были их заботы. Он был так одинок. Он думал, что ни один человек в мире не может его понять. Никто на свете не знает, какой он. А он так хотел, чтобы узнали. Он пытался обратить на себя внимание, прыгал и визжал, и ничего – все взрослые только хмурились и ворчали. Он дрался, пытался доказать, что он сильный, и добиться дружбы. Но все одноклассники вздыхали, потирали шишки и ушибы, но дружили между собой и совсем не интересовались им. А тут на горе еще фея Рул из страны Скуул возникла как из-под земли и превратила его в кого бы вы думали? В ежа. Вы думаете, у него отовсюду иголки стали торчать – так нет. Он стал, словно иголками, своими ответами людей отпугивать. Что ни скажешь ему, о чем ни попросишь, в ответ: «Нет, не буду». А еще он, как еж, старался в угол забиться, чтоб его не трогали, не учили, не заботились. Так что мальчику от колдовства феи Рул из страны Скуул стало еще более одиноко. Но вот однажды попал наш мальчик по случаю, не специально, в башню под страшным именем Холидж, и навстречу ему вышла девочка по имени Сайко. Она улыбнулась ему и сказала: «Здравствуй, мальчик. Давай присядем, и ты мне все расскажешь. Я слушаю тебя». От этих слов его иголки сразу уменьшились. Мальчик сел, открыл рот, и оттуда понеслись удивительные истории о его жизни, о его чувствах, переживаниях, о том, что он одинок и ему скучно. Долго рассказывал мальчик, а фея слушала, смотрела на него ласково и не перебивала. Чем дольше говорил мальчик, тем иголки становились меньше, а темная пещера в его душе становилась светлее. Наступал вечер. Смеркалось. «Мама, наверное, беспокоится, – сказал мальчик, – я побегу, до свиданья». «До встречи, пока», – ласково сказала фея Сайко».

Далее ведущий просит ребенка нарисовать «пещеру своей души».

Показания к применению техники. Техника может применяться в работе с детьми, отличающимися повышенной замкнутостью. В процессе прослушивания сказки они идентифицируют себя с ее героем и вслед за ним в процессе выполнения рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.

Примеры применения. Даня, 9 лет (родители в разводе), рисует «пещеру своей души» полосатой, причем цвет полос постепенно сверху вниз темнеет. Далее он говорит, что эта пещера соответствует его жизни с 4 лет – так он себя помнит. Тогда она была хорошей. Но постепенно она ухудшается – темнеет. Завершает рисунок внизу темной чертой – это последние два месяца, когда обострились отношения дома с мамой, и мальчик просится жить к отцу Даня долго рассказывает. А затем вверху рисунка изображает голубое облако. «Там ангелы», – поясняет он, и лицо ею светлеет. Значит, у мальчика появилась надежда

Психокоррекция страхов

Прежде чем перейти к описанию логики и содержания коррекци-онной работы, необходимо рассмотреть основные теории детских страхов. Но предварить их обсуждение нужно краткой характеристикой основных тенденций развития психики в детском возрасте, оказывающих наибольшее влияние на особенности и содержание страха.

Основная тенденция развития ребенка связана с формированием высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского основная линия онтогенеза связана с развитием знакового опосредования психических процессов.

Основываясь на теории Л. С. Выготского, многие исследователи рассматривают как одну из основных линий развития в детском возрасте развитие знаково-символической деятельности ребенка. Она представляет собой реализацию знакового отношения человека к себе и к миру.

Выделяется три последовательно возникающих в онтогенезе вида знаково -символической деятельности,

Первый из них, замещение, представляет собой перенос свойств одного объекта на другой.

Второй вид – моделирование – понимается как опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не используется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), дающая информацию о существенных свойствах моделируемого объекта.

Экспериментрирование является третьим видом знаково-символической деятельности, сущность которого состоит в оперировании самими «квазиобъектами», замещающими реальные предметы. Их трансформация не обусловлена логикой реально замещаемых предметов.

Ребенок-дошкольник находится преимущественно на стадии использования моделирования. В дальнейшем процессе развития ребенок начинает приходить к освоению экспериментирования.

Эта тенденция развития в детском возрасте накладывается на другую особенность детей, отмеченную Ж. Пиаже, говорившем о детском эгоцентризме, который проявляется в приписывании воли и сознания неодушевленным объектам.

А. В. Аверин по этому поводу отмечает, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности или неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.

Отсюда вытекает представление о детском анимизме, который считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Он проявляется в том, что любое событие, не имеющее очевидной физической причины, интерпретируется детьми как связанное с одушевленным источником.

Также, говоря об особенностях онтогенеза, влияющих на эмоциональную жизнь ребенка, нельзя не отметить бурное развитие аффективного воображения Оно направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

Кроме того, следует отметить, что знаково-символическая деятельность детского мышления характеризуется символизмом особого рода. Дети используют символизацию как выражение содержания через чувственный конкретный образ. Это связано с тем, что мышление ребенка опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение.

В дошкольном возрасте широкое использование символизации в эмоциональной жизни ребенка, в его играх, рисунках отмечают многие авторы. Она способствует практическому освоению реального социального пространства. Здесь можно говорить о представленности знаково-символической деятельности в виде моделирования.

В дальнейшем у ребенка появляется возможность использовать экспериментирование в символической деятельности. В области эмоциональной жизни это может сказываться следующим образом. Как отмечалось, в процессе экспериментирования ребенок, оперируя заместителями (например, образами воображения), осуществляет трансформации, не обусловленные логикой реально замещаемых предметов.

Соответственно в младшем школьном возрасте аффективное воображение ребенка способно не только «отыгрывать» детские страхи, используя знаково-символическую функцию, но и осуществлять самостоятельные преобразования «пугающих» образов, используя творческое преобразование действительности.

Символизм мышления находит свое непосредственное отражение в детском страхе. Проблематика детского страха имеет давнюю историю в психологической науке.

Представитель биогенетического направления С. Холл распространял биогенетический закон и на онтогенез страха. Он утверждал, что ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытали животные, а затем люди на различных этапах анторопогенеза. Он писал, что в детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоплазмы, из которой первобытный человек создавал многочисленные волшебные демонические существа.

Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зрения С. Холла, являются многочисленные рационально необъяснимые детские страхи Боязнь животных более, чем другие виды страха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголоски психических состояний первобытного человека, наличие которых у современного

ребенка нельзя объяснить ни фактами его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются автором как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником страха у детей является тяжелый личный опыт и влияние социальной среды. Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл отмечает, что существует возможность его приведения в границы здоровой реальности.

Выделение в детском страхе наследственной, инстинктивной основы поддерживали многие авторы. Так, Д. Селли писал, что инстинктивный страх, преобладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствующем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным.

Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа.

Как было отмечено, 3. Фрейд полагал, что страх – это аффект, который возникает в субъективной ситуации неудовольствия, с которым (неудовольствием) нельзя справиться путем разрядки через принцип удовольствия. Эта ситуация является травматическим фактором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и предвосхищением возможного ее повторения.

Соответственно любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фактор. Основываясь на этом, 3. Фрейд выделял два вида страха – реальный и невротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности. Невротический страх – такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке. По 3. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту соответствует опасность потери объекта любви, фаллической фазе – страх кастрации и страх перед Сверх-Я – латентному периоду.

По мере прохождения возрастного периода ситуация опасности, соответствующая ему, обесценивается в связи с укреплением «Я». Соответственно можно говорить о том, что периоду, соответствующему возрасту 6- 10 лет, с точки зрения З. Фрейда, свойствен естественный невротический страх Сверх-Я.

Психоаналитический подход в исследовании детских страхов развивала А. Фрейд. Одним из базовых представлений для нее являлась идея о том, что в возрасте 6-7 лет происходят серьезные изменения специфики страхов Существовавшая ранее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) в этом возрасте теряет свое значение в психике ребенка, и на первое место выходит возникающая тревога Сверх-Я, имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины.

В рамках неопсихоанализа психоаналитические представления наполнялись социально-культурным содержанием. Одна из основных концепций детского страха в этом направлении связана с работами Г. С. Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым для поддержания жизни. Тревога не имеет отношения к физико-химическим потребностям, а рождается из интерперсоналъных отношений.

В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание младенца. Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положений Г. С. Салливена: напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии. Например, у младенца возникает страх, когда «плач от голода» не вызывает реакции – кормления (удовлетворения физико-химической потребности). Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) сопровождается тревогой матери. Из этого следует, что между страхом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появляются страхи, связанные с неудовлетворением разных потребностей («страх от голода», «страх от холода» и т.п.). Тревога же, по причине локализации ее источника вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием организма. Источник тревоги с самого начала находится «вовне» организма.

Возраст 6-10 лет, называемый Г. С. Салливеном ювенильным, обладает, по его мнению, особой спецификой. В этом возрасте происходит стремительное развитие способности системы самости к самоконтролю. Это позволяет ребенку овладеть многими обеспечивающими безопасность операциями, освоить способы освобождения от тревоги на основе оценки ожидаемых санкций и последствий нарушения или игнорирования запретов.

Соответственно с помощью синтаксических переживаний в юве-нильном возрасте происходит сознательная регуляция поведения, направленная на преодоление тревоги. Именно тревога является одним из главных «ориентиров» в ознакомлении младшего школьника с системой ориентации в социальном мире.

Итак, можно отметить, что в зарубежной психологии исследования, связанные со спецификой детских страхов, велись в основном в рамках психоаналитических направлений. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить «психологическую пользу» детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и патологичным развитием в области детского страха.

В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рамках концепции неврозов и невротического развития личности. В данном случае авторы не создавали собственные целостные концепции детского страха, а в рамках своих задач вносили ряд существенных замечаний, связанных со спецификой детского страха.

Так, Н. С. Жуковская пишет о неврозе страха как о группе реактивных (психогенных) состояний с ведущим синдромом страхов. В. А. Гурьева выделяет невроз страха, развившийся из острой аффективно-шоковой реакции и возникший постепенно, под влиянием травмирующей ситуации. Первый характеризуется паническим страхом, а второй – страхами, носящими навязчивый характер. Т. П. Сим-сон отмечает высокое значение фактора неожиданности для возникновения детских страхов. Она заявляет, что любое явление, если оно возникло неожиданно, может стать источником страха.

Вышеприведенные и другие авторы данного направления, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину «невроза страха», его классификацию, - уделяя небольшое количество места его возрастным особенностям. Однако в отечественной психологии существует ряд исследователей, уделявших большое внимание страху в младшем школьном возрасте.

В. И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей. Анализируя специфику детских страхов, он отмечал, что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый или осознаваемый страх смерти. О периоде перехода дошкольника в младший школьный возраст он говорил, что в этом возрасте малыш постигает всю свою беспомощность и сложность окружающего мира, с этого возраста он начинает задумываться о смерти. Возникают вопросы: «А я не умру? »; «А ты, мама, не умрешь? ». Страх смерти естественен для человека. Этот страх – корень всех страхов. Ребенок может бояться Бабы Яги, волка и «чужого дяди», бояться многих объектов, иметь множество различных страхов, но за ним и стоит одно – страх смерти.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒