Стадии психического развития ребенка и развитие идентичности

 

Некоторые авторы (Э. Эриксон, Фреш) полагают, что при­рода возникновения внутренних конфликтов лежит в особенно­стях переживаний ребенком стадий созревания своего «Я». Так, неспособность выработать навыки самостоятельности и инициа­тивности на второй и третьей стадиях развития «Я» приводит к страху независимости и самостоятельности.

И очень важно, сумел ли ребенок в соответствующий мо­мент своего личностного развития правильно реализовать свои психологические потребности — в любви, доверии, самостоя­тельности, в предприимчивости и признании и какую роль в данный период играли родители.

Итак, первая стадия: доверие-недоверие — охватывает пер­вый год жизни ребенка. В этот период развивается параметр социального взаимодействия, положительный полюс которого — доверие, а отрицательный — недоверие.

Что поможет ребенку доверять родителям? Основой явля­ется ощущение безопасности и доверия, которое испытывает ребенок. Психологической задачей для родителей выступает фор­мирование условий для возникновения доверия, которое бази­руется в первую очередь на привязанности к матери. Следует подчеркнуть, что привязанность и зависимость — не синонимы. Нервный, неуверенный ребенок может неправильно считаться более привязанным, чем уверенный, спокойный, который мо­жет исследовать окружающую обстановку, используя мать как защиту.

Вторая стадия: самостоятельность и нерешительность — наступает на втором и третьем годах жизни ребенка. В этот пе­риод у ребенка развивается самостоятельность на основе его моторных и интеллектуальных способностей. Если родители не ограничивают активность, то у него появляется самостоятель­ность.

Как помочь ребенку почувствовать, что он способен на что-то? Психологическая задача этого периода для родителей — от­деление и индивидуализация ребенка, которая выполняется бла­годаря умению родителей давать ему возможность почувствовать себя «большим». Помощь ребенку должна стать нормой поведе­ния для родителей.

Третья стадия: предприимчивость и чувство вины — прихо­дится на возраст от 4 до 5 лет. К этому возрасту ребенок приоб­рел множество навыков и создал психологическую базу для раз­вития изобретательности. Если родители показывают ребенку, что его игры вредны и утомительны, что вопросы назойливы, а фантазии бестолковы, то он начинает чувствовать себя винова­тым.

Задача родителей в этом периоде заключается в развитии навыков самообслуживания ребенка, насыщении его информа­цией, поддержке развития детской игры. Для детей этого возра­ста мир — очень страшное место. Они часто задают вопросы, на которые знают ответы. Главным образом затем, чтобы прове­рить, какая информация правильная, а какая — нет. Их самый серьезный страх — остаться одним. Усилия родителей сосредото­чены на развитии личности ребенка и его независимости.

Четвертая стадия: умелость-неполноценность — занимает годы от 6 до 11 лет. Когда детей поощряют мастерить что угодно и хвалят за результаты, то у ребенка вырабатывается умелость и творческое отношение к миру.

Главным образом, усилия ребенка направлены на то, что­бы справиться с проблемами, которые существуют вне семьи. Родителям предстоит объяснить ребенку то, что ребенок должен делать, а не то, что родитель не хочет видеть в его поведении.

Процесс развития идентичности Э. Эриксон понимает как одновременно интеграцию и дифференциацию различных вза­имосвязанных элементов (идентификаций). Всякий раз, когда возникают какие-либо изменения — биологические или соци­альные, — необходимы интегрирующая работа эго и переструк­турирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанному с этим негативному состоянию. Развитие и обогащение образа Я в про­цессе личностного развития тесно связано с процессами реф­лексии на собственные эмоциональные переживания и жела­ния, различения собственных игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т. д. И хотя такое развитие соответству­ющим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопро­вождается тем не менее «субъективным чувством непрерывно­сти самотождественности».

Э. Эриксон понимал развитие идентичности как взаимо­действие трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, причем это ответственно за интеграцию первых и вто­рых. Результатом эго-синтеза является некоторая конфигурация элементов идентичности, которая строится в течение всего дет­ства. Эта гипотетическая конфигурация обеспечивает пережива­ние чувства идентичности.

В подростковом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Эрик­сон отмечает, что процесс формирования идентичности не за­канчивается в юношеском возрасте. Развитие идентичности не­линейно, оно проходит через так называемые кризисы идентич­ности, когда возникает конфликт между сложившейся к данно­му моменту конфигурацией элементов идентичности с соответ­ствующим ей способом «вписывания» себя в окружающий мир и изменившейся биологической или социальной нишей существо­вания индивида.

М. В. Заковоротная утверждает, что в становлении инди­видуальной идентичности первичным является интерперсональ­ный аспект идентичности. За ним следует развитие внутреннего потенциала. Позже у индивида возникает потребность в сравне­нии с другими. Доминирующим в развитии человека является социальный аспект. У индивида много возможностей иденти­фицировать себя, ориентируясь на реальных и идеальных лю­дей, на их привычки, черты, идеи. Каждая историческая эпо­ха предлагает ограниченный набор таких работающих моде­лей, но неизменной остается одна — модель своей собствен­ной семьи.

Дошкольник в семье

Рождение личности. Личность — это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нрав­ственном облике человека. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение, которое она отстаивает во всех перипетиях жиз­ни (В. С. Мухина).

Когда малыш появляется на свет, первая забота родителей — его физическое и психическое здоровье. И только потом — значи­тельно позже — они начинают задумываться о том, каким чело­веком он станет. С этого и начинается формирование личности ребенка.

Малыш постепенно овладевает общими свойственными че­ловеку формами поведения среди людей и развивается как ин­дивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими — условие, при котором лич­ность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отноше­ние со стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Жела­ние заслужить похвалу, родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких — один из важнейших источников чувств малыша. По­хвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает прояв­ляться такое важное образование, как самоуважение. Притяза­ние на признание — одна из самых значимых человеческих по­требностей. Она основана на стремлении получить высокую оцен­ку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребен­ка, делает его совершеннее.

Личность рождается постепенно — в развивающемся ре­бенке появляются такие образования, которые позволяют на­звать его личностью. К определяющим личность образованиям можно отнести: притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. Малыш уже в 3 года имеет чув­ство собственного достоинства, он гордится своими достижени­ями и стремится в чем-то быть лучше.

После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность, что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок.

Лишение ребенка перспективы, обесценивание его лично­сти в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только роди­тельская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хоро­шим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий.

Ребенок 5—6 лет уже может сознательно управлять своим поведением, своими действиями, помыслами, однако сфера при­менения этой способности достаточно ограничена. Родители не должны пропускать победы ребенка над самим собой. Заметить его борьбу с самим собой, поддержать малыша — значит при­дать ему силы для самого трудного — строить самого себя, опи­раясь на свои внутренние стремления и поступки.

Привязанность к родителям — важнейший компонент эмоци­онального развития дошкольника. Привязанность к родителям — это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким ли­цом. О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого года жизни. Беспокойство при разлуке с мате­рью сохраняется у девочек до 2, 5 лет, у мальчиков до 3, 5 лет*. Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроиз­вольно привязывают к себе детей до такой степени, что создают у них искусственную или болезненную зависимость от себя и свое­го настроения. Эти матери испытывают страх одиночества, изжи­вая его чрезмерной заботой о ребенке. Подобная невротическая привязанность создаст инфантильность, несамостоятельность, неуверенность в своих силах и возможностях. К невротической привязанности приводит и излишняя строгость отца, не воспи­тывающего, а дрессирующего, требующего беспрекословного под­чинения своим непомерно высоким требованиям и наказываю­щего физически при малейшем непослушании. Эти отцы относят­ся к детям как к взрослым, забывая об их повышенной потребно­сти в нежности и ласке. Почти всегда в таких семьях существуют конфликты по поводу воспитания. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступая ребенку и окружая его избыточной заботой. Подобные крайности родительского отношения не проходят бесследно. В этих случаях дети невротически привязаны к матери, а также отлича­ются капризностью, неустойчивостью поведения и повышенной возбудимостью.

* Популярная психология для родителей. / Под ред. А. С. Спиваковской. СПб., 1997.

 

Другая крайность отношения родителей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы — их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам.

Чувствительные дети восполняют недостаток эмоциональ­ности и непосредственности тем, что часто приходят в возбуж­денное состояние, кричат, плачут, клянчат, словно опасаясь, что про них забудут, не приласкают. Вместо изменения поведе­ния родители только «закручивают» гайки, продолжая не обра­щать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние де­тей. Опасность данной ситуации, если она продолжительна, — в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они одно­сторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и не способны делиться с кем-либо своими радостями и печалями*.

* Там же.

 

Все, что затрудняет развитие эмоционального контакта де­тей с родителями, в том числе привязанности, относится к та­кой высшей человеческой ценности, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви в семье.

Если ребенок не удовлетворен чувством любви, причину нужно искать прежде всего в родителях.

Как видим, чувства и установки родителей, семейные от­ношения и чувства детей могут быть очень тесно связаны. Не­трудно догадаться, что в самой неблагоприятной, драматичес­кой обстановке оказывается ребенок. Особенно трагично это положение для дошкольника.

Но возвратимся к нормальным особенностям развития де­тей. На фоне выраженной привязанности и любви к матери од­новременно происходит и процесс отождествления себя с роди­телем того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании.

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляет­ся в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих началах в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет: 1) естественно проходят фазы своего развития и реша­ют закономерные возрастные проблемы; 2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чув­ства родителей; 3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и воз­можностей; 5) способны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 7) контактны и общитель­ны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка — результат поло­жительного влияния семьи на личностное развитие ребенка, итог разумного воспитания и любви к детям.

Основные показатели воспитательного влияния семьи на ре­бенка-дошкольника. Как показывают данные исследований, на­чало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5—7 лет*. Этот период благоприятен для формирования готовности самого родителя осуще­ствлять различные виды воспитания. Характерной ошибкой пос­ледних является то, что, включившись в воспитание ребенка того или иного возраста, они не учитывают различные параметры его развития, не различают виды воспитания (нравственное, фи­зическое, половое, трудовое и др.) и никак не оценивают соб­ственно воспитательный процесс. При таком подходе весьма зат­руднительно дать оценку родительским усилиям.

* Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

 

Разумеется, изучению и оценке необходимо подвергать си­стему «ребенок—родитель» в целом. Итак, основными показате­лями при оценке воспитательного процесса дошкольника (3—7 лет) в семье могут быть:

а) для ребенка — характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физическое развитие и воз­можные дефекты; способность к игре; уровень внушае­мости; тенденции развития половой идентичности; ха­рактер проявления доминирующих способностей; спо­собность к подражанию; предрасположенности в игре; реакции на принятые нормы поведения; характер про­явления детской ответственности и т. п.

б) для родителя — мотивация воспитания; уровень знания особенностей ребенка этого возрастного периода; уме­ние формировать целевые и смысловые установки; по­нимание особенностей различных видов воспитания; понимание характера и силы собственных психогенных отклонений для этого периода и т. п.

Таким образом, возможность родителей оценивать собствен­ные воспитательные способности предоставляет им широкие ус­ловия их реализации и коррекции, а значит, устранения возни­кающих проблем в жизнедеятельности семьи.

Одаренный ребенок в семье

 

Сензитивный период для развития способностей наступа­ет до того, как ребенок пойдет в школу, где им займутся спе­циалисты, поэтому в период дошкольного и младшего школь­ного детства семейное воспитание — основное в развитии, вос­питании и образовании ребенка. Семья должна дать ребенку помощь и поддержку в начале развития его способностей и ода­ренности.

В результате исследований западных, в частности амери­канских, психологов были обнаружены сиязи между родителя­ми и детьми с точки зрения наличия у последних отдельных спо­собностей и определена корреляция между уровнями развития способностей у детей и существованием определенных условий окружающей среды; отмечена также важность этих факторов для формирования не только абсолютного уровня способностей, но и индивидуальных способностей.

При анализе исследований, связанных с выявлением вли­яния семьи на развитие одаренного ребенка, можно выделить два направления.

Первое направление посвящено выявлению роли наслед­ственности и среды в природе одаренности. Результаты исследо­ваний в данном направлении показали связь высокого показате­ля IQ (коэффициента интеллекта) с одаренностью (Гальтон, Термен, Йенсен, Верной, Бине-Симон, Векслер) кроме того, анализ показал, что одаренность присуща людям белой расы и связана с наследственными факторами. Но исследователями мало учитывался фактор культуры (в основном обследовались дети из обеспеченных семей), и поэтому результаты не до конца досто­верны.

Интересны данные, полученные в результате исследова­ния наличия тех или иных способностей у родственников. В ре­зультате исследований было выявлено, что родители талантли­вых детей показывают высокий интеллектуальный уровень раз­вития, хотя немногие осознают это, в детстве они проявляли неординарные способности. Но опять же трудно говорить, что сыграло в этом решающую роль -- среда или наследственность.

Что касается личностных характеристик родителей детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей, то им обычно свойственно положительное отношение к жизни. Как правило, они любят свою работу, энергичны и динамичны. Кро­ме того, родители детей с творческими способностями в боль­шинстве случаев, по-видимому, предпочитают на досуге куль­турное или артистическое времяпрепровождение. Главное, что их отличает, — это антиконформизм, независимость от посто­роннего мнения, от условностей и предрассудков общества. Они уверены в себе и ведут себя свободно, раскованно, не заботясь о своей репутации (Ж. Годфруа).

Данные, полученные отечественными психологами в ходе анкетирования и бесед, подтвердили эти описания родителей одаренных детей. Исследуемые родители предпочитают на досуге культурное времяпрепровождение, ходят в театры, на выставки. Эти семьи характеризуются открытостью, разнообразными со­циальными связями. У них часто бывают родственники или дру­зья. Не реже одного раза в месяц к ним приходят знакомые с детьми или они сами ездят в гости.

Приведенные результаты интересны с точки зрения описа­ния семей одаренных детей, но, к сожалению, они не дают воз­можности однозначно высказаться о преобладании наследствен­ности или среды.

В зарубежной и отечественной психологии большое внима­ние уделяется исследованию близнецов. Сравнивая особенности монозиготных и дизиготных близнецов, выросших вместе и врозь, Эленмейер, Кимплинг и Джарвик определили корреляционную зависимость для монозиготных близнецов, выросших вместе, — 0, 87, отдельно — 0, 75, в то время как у дизиготных близнецов корреляция колебалась от 0, 75 до 0, 5. У неродственных лиц, вы­росших вместе, корреляция не превышает 0, 5. Бросается в глаза малость различий между коэффициентами корреляции для мо­нозиготных близнецов, выросших вместе и отдельно. Скорее всего, это свидетельствует о том, что, несмотря на разницу в условиях воспитания, уровень интеллекта одинаков. Это можно объяснить сильным влиянием наследственности. Однако Д. Хебб считает, что лишь немногие пары мопозиготных близнецов, выросших раздельно, воспитаны в очень несхожих условиях. Чаще всего их принимают члены той же семьи или соседи. В большинстве слу­чаев семьи опекунов принадлежат к одному социально-эконо­мическому уровню, поэтому нельзя говорить о единственном доминировании наследственности в этих случаях.

Таким образом, рассматривая семью с точки зрения на­следования от родителей интеллектуальной и творческой ода­ренности, трудно однозначно сказать, какие доминанты ее оп­ределяют. Комиссией UNESCO выработана позиция, согласно которой относительная роль наследственности составляет при­мерно 45%, окружающей среды — 35%, на долю взаимодей­ствия между обоими факторами приходятся все остальные 20% (Ж. Годфруа).

Второе направление исследований касается анализа семьи как места, где воспитывается ребенок (Л. Байярд-де-Вало, В. Герцель, Р. Зайонц, В. С. Юркевич, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, Е. С. Белова, И. П. Ищенко и др.). Бесспорно, что в детстве, особенно дошкольном, ребенок окружен семьей, поэтому существующие в ней условия и установки, свойственные его родителям, имеют очень важное значение для его будущего и для развития интел­лектуальных и творческих способностей. В исследованиях боль­шинства зарубежных и отечественных психологов особое внима­ние уделяется нескольким вопросам:

□ структура и эмоциональный климат семьи,

□ стили детско-родительских отношений,

□ отношение родителей к детской одаренности,

□ а также влияние этих факторов на развитие детей.

Если говорить о структуре семьи, то отмечаются низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта у детей из относительно больших семей, семей без отцов и с другими не­благоприятными семейными обстоятельствами. По данным о структуре семьи отечественных исследователей (исследования проводились в лаборатории способностей и творчества НИИ се­мьи и детства исследователями, работающими с моделью ода­ренности Л. И. Венгера: О. М. Дьяченко, Е. С. Белова, И. П. Ищен­ко и др.), большинство одаренных (87%) воспитывалось в пол­ных семьях. Интересно, что в 70% случаев вместе с детьми и родителями живет кто-либо из родственников: бабушки, дедуш­ки, тети, дяди, двоюродные братья, сестры. Ни у кого из обсле­дуемых детей не было младших братьев или сестер. Возможно, это связано с ранним распознанием родителями одаренности своих детей и их стремлением отдавать все свое время одаренно­му ребенку, всесторонне развивая его (В. Герцель).

Такие представления родителей имеют под собой некото­рые основания.

Так, например, исследования Р. Зайонца и его сотрудни­ков показали зависимость интеллектуальной одаренности и ко­личества детей в семье. Они предложили модель интеллектуаль­ного развития, согласно которой в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом кото­рой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Каж­дый член семьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следует, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семьях с большой разницей лет между сиблингами (Т. А. Думитрашку). Ими было установле­но, что чем больше братьев и сестер, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Было обнаружено, что пер­венцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Разница IQ между этими крайними группами составляла 10 баллов.

Скорее всего, это происходит из-за того, что младшие дети имеют меньше возможностей общаться со взрослыми. Первенцы же получают больше родительского внимания и больше взаимо­действуют с родителями, чем позже рожденные дети, что и по­зволяет им быстрее развиваться интеллектуально.

Что касается развития творческих способностей, то они практически не связаны с этим фактором. Напротив, важно, чтобы у ребенка был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом случае хуже всего приходится после­днему ребенку, родившемуся намного позже остальных и не имеющему возможности придумывать игры вместе с новым ма­лышом (Б. Миллер, Д. Джерард).

Структура семьи в большинстве случаев связана с систе­мой отношений между родственниками и эмоциональным клима­том семьи. Многие ученые отмечают значительное влияние, оказываемое на детей родителями противоположного пола. Раз­личные исследования (М. Horner, J. Freeman, E. Flaming, S. L. Bern и т. д.) говорят о том, что одаренным людям, добившимся успе­ха, свойственна андрогиния, т. е. сочетание женских и мужских черт характера и поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им возможность осваивать самые разнообразные сферы де­ятельности. Многие из них в автобиографических отчетах гово­рили о том, что основную поддержку и влияние на них оказыва­ли родители противоположного пола. Особенно это касается от­цов одаренных дочерей.

Исследование отечественных психологов, посвященных детским рисункам, показало, что в своих рисунках дети отража­ют близость к родителям противоположного пола, что подтвер­ждает результаты исследований западных психологов. Ответы на вопросы анкеты и результаты наблюдений также свидетельство­вали о том, что родители противоположного пола больше внимания уделяют своим детям, чем родители того же пола. Мамы давали больше эмоционального тепла и времени мальчикам. Отцы больше занимались с девочками, помогали им в освоении тра­диционных мужских видов деятельности. То же можно сказать и о бабушках и дедушках.

Большинство исследователей считают, что одаренному ре­бенку необходимы ласка, принятие, любовь и уважение. Но од­нозначных данных о том, какой эмоциональный климат чаще всего встречается в семье, где воспитываются такие дети, не найдено.

Ответы на вопросы анкеты, наблюдения за общением ро­дителей с детьми дают возможность говорить о преобладании благополучных семей с эмоционально теплыми взаимоотноше­ниями, в которых ребенка любили, оценивали как уникальную личность, нуждающуюся в понимании и заботе (87%).

Но встречались и неблагополучные семьи (13%), с нару­шенными эмоциональными связями. Причинами могли быть как агрессивность, негибкость отцов, так и холодность, отстранен­ность матерей.

По мнению В. С. Юркевич, климат в семье — принципи­альная основа для развития познавательной потребности, кото­рая является одной из ведущих характеристик одаренности. Но сам по себе климат очень часто является лишь отражением более глобальной системы, окружающей ребенка, — своего рода се­мейной педагогической системы, которая во многом зависит от наличия познавательной потребности у родителей.

Ф. Вайсе рассмотрел ряд работ, где найдены положитель­ные корреляции между уровнями развития умственных способ­ностей и социальным статусом семьи, между одаренностью де­тей и уровнем сложности отцовской профессии. Высокоспособ­ные дети очень редко происходят из среды малоквалифициро­ванных родителей (малоквалифицированные рабочие могут иметь высокоспособных внуков, но редко высокоспособных детей).

В рамках изучения стратегий воспитания потенциально ода­ренных детей и связи их с наличием познавательного интереса у их родителей интересны наблюдения В. С. Юркевич, которые указывают на то, что одаренные дети, как правило, вырастают в семьях безусловно интеллигентных, скорее даже в семьях ин­теллектуалов. И дело здесь не в особых генах, а в атмосфере в семье, стиле детско-родитсльских отношений, в системе ее ос­новных ценностей. Для одних семей главное — потребительс­кие интересы, а в других семьях у родителей были, есть и будут при любой политической и экономической погоде духовные интересы.

Проводился эксперимент, в результате которого у детей 8— 9 лет выявляли познавательную потребность, а затем и способ­ности. А параллельно выделились и некоторые стратегии поведе­ния в воспитании детей в зависимости от познавательного инте­реса, свойственного родителям (в данном случае мамам) потен­циально одаренных детей (Для этого эксперимент проводился вместе с мамами детей). Проходил он следующим образом: в большой комнате было собрано много самых разнообразных иг­рушек, машинок, книг, альбомов, туда пригласили мам с деть­ми и попросили подождать минут сорок, им разрешили делать все, что им нравится, обращаться к экспериментатору за сове­том также разрешалось. Экспериментатор же мог видеть все про­исходящее в комнате через зеркало Гезелла.

Мамы и дети вели себя, естественно, по-разному, и в ре­зультате можно было выделить четыре основные стратегии пове­дения мам и детей.

Первая — мама начинала усиленно воспитывать свое чадо. Прямое воспитательное воздействие.

Вторая — мама, оглядевшись, видела, что в комнате много непонятного, и начинала звать экспериментатора, чтобы он рас­сказал, как и во что им играть, чем заниматься в этой комнате. Стратегия — «возложение ответственности».

Третья — мама, тоже оглядевшись, вдруг замечала что-то давно ее интересующее, и прежде всего сама погружалась в по­знавательную деятельность, предоставляя ребенку возможность самому найти подходящее занятие. Стратегия — саморазвитие.

Четвертая — самая незамысловатая: мама просто ожидала начала эксперимента, призывая к тому же ребенка, иногда даже одергивая его, хотя им разрешили вести себя свободно.

Именно четвертая стратегия наименее благоприятна для развития познавательной потребности, а значит, способностей. Именно у этих мам чаще встречались недостаточно развитые дети со слабо выраженной системой интересов. Часто у этих детей основными интересами были потребительские.

Мамы второй стратегии считают, что воспитывать их ре­бенка должны специально обученные люди, и с большой охо­той отдают своих детей в разного рода группы развития. Эти груп­пы — хорошее дело, но они никогда не заменят семейного вос­питания.

Самой же благоприятной является третья стратегия — са­моразвития. Дело в том, что дети в этих семьях живут в атмосфе­ре ярких познавательных интересов самих родителей, и это ока­зывается более весомым, чем любые воспитательные меры.

Но здесь существует опасность навязывания родителями ребенку своих интересов, не замечая его. Родители же должны как бы идти за ребенком в развитии его интересов, не навязы­вая своих (Юркевич).

Вопрос о господствующем в семьях с одаренными детьми эмоциональном климате изучен не достаточно, как в зарубеж­ной, так и отечественной психологии одаренности. И оконча­тельные выводы о климате таких семей сделать трудно.

Более изучен вопрос о стилях детско-родительских отно­шений. Существуют разнообразные основания для классифика­ции отношений между родителями и детьми. В отношении сти­лей взаимоотношений, свойственных семьям, где воспитывают­ся одаренные дети, выделено два направления исследований. В одном случае рассматривается стиль предъявления требований к детям: императивный и инструктивный (Р. Хесс, В. Шипман). В другом — сравниваются отношения в семьях интеллектуально и творчески одаренных детей (У. Бинг).

Ученые единодушны в том, что стили, базирующиеся на жестком контроле, силовом давлении и других формах прямого авторитарного вмешательства, не дают возможности для разви­тия одаренной личности. Р. Хесс и В. Шипман разделили роди­тельские стили взаимодействия на императивный и инструктив­ный. Для императивного стиля типичны однозначные команды вроде: «Делай, как я сказал», «Сиди спокойно» и т. д. Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения их указаний. Их отношения основываются на авторитете взрослого, а не на со­трудничестве и уважении ребенка.

Установлено, что императивный стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду с зависимостью и конформиз­мом. Какое-то время он обеспечивает желаемое поведение, но вызывает пассивное сопротивление. Ребенок слушает команды, но выполняет их неохотно и медленно. Дети не вступают в от­крытый конфликт, но затягивают выполнение действия, стре­мятся найти любые отговорки.

Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются: «Надень фартук, потому что, если ты испачкаешься, не в чем будет идти в детский сад», «Убери игрушки, а я подмету пол» и т. п.

Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. В противоположность императивному инструктивный стиль воспитывает инициативу и твердость. Имен­но такой стиль свойственен большинству родителей, чьи дети были признаны умственно одаренными. Он подталкивает детей к самостоятельному поиску и принятию решения, дает возмож­ность выбора и творческого подхода. В то же время в попытках обосновать свое нежелание делать что-либо умственно одарен­ные дети проявляют чудеса изобретательности и ораторского мастерства. С одной стороны, родителям гораздо сложнее спра­виться с ребенком, который не боится идти на открытый конф­ликт и готов оспаривать их точку зрения. С другой стороны, оче­видно, что ребенок, осознанно выполняющий те или иные дей­ствия, будет делать их охотнее и быстрее. При таком стиле отно­шений у детей, в частности у одаренных, складывается ориен­тация не на внешний, а на внутренний контроль, так необходи­мый для реализации любых задатков. Установлено, что инст­руктивный подход развивает независимость и творчество. Эти качества не гарантируют спокойную жизнь, но являются един­ственно возможными для становления одаренной личности.

Но, несмотря на очевидные плюсы инструктивного подхо­да, следует помнить, что постоянное предоставление возмож­ности выбора может негативно сказаться на эмоциональном со­стоянии ребенка, а тем более одаренного. Одаренные дети обла­дают лабильной нервной системой и повышенной чувствитель­ностью к социальным нормам и их соблюдению, что может на­рушаться постоянной ситуацией принятия решения, а следова­тельно, дается ощущение нестабильности, шаткости мира, раз­мывается четкость ценностей и поведенческих ориентиров, что может привести к невротизации.

Если рассматривать семьи, где развиваются интеллектуаль­но одаренные дети, и семьи, где воспитываются дети с творчес­кими способностями, то можно отметить различия в стилях детс-ко-родительских отношений (У. Бинг). В семьях у детей с преиму­щественным развитием интеллекта между детьми и родителями уже в раннем возрасте устанавливаются тесные взаимоотноше­ния, и родители обращают особое внимание на познавательную успешность. У детей с высокими способностями к гуманитарным наукам, как правило, формируются более крепкие эмоциональ­ные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы по­ведения, чем у детей с большими способностями в области мате­матических наук и пространственного воображения, которые бо­лее свободны в своих инициативах. У детей с высокими творчес­кими способностями отношения с родителями обычно не явля­ются авторитарными и нет чрезмерной опеки. Чаще всего родите­ли таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Все эти качества чрезвычайно важны для развития творческих способностей. Ис­следователи, однако, отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способности) часто наблюдается определенная эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это и не приводит к враждебности по отноше­нию к детям или пренебрежению ими.

Исследования отечественными психологами одаренных дошкольников и их семей не подтверждают и не опровергают высказанной У. Бингом гипотезы; возможно, это связано, по их мнению, с тем, что в дошкольном возрасте еще трудно разде­лить детей на «интеллектуалов» и «творческих», т. к. интересы еще не определены.

Важным аспектом, на который обращают внимание иссле­дователи семей умственно одаренных детей, является отноше­ние родителей к детской одаренности. Человек, а в особенности ребенок, вообще склонен смотреть на реакции окружающих его людей (родителей, близких, учителей и т. д.) и в зависимости от них оценивать себя, строить свое поведение, систему ценностей и устремлений. Поддержка взрослых, и прежде всего родителей, ведет к закреплению у ребенка тех или иных форм поведения и отвержению других, не одобряемых ими. Одаренный ребенок особенно чутко воспринимает это, поэтому реакции родителей на его продвижение будут определять, развиваться ли его спо­собностям или нет, станет ли он двигаться вперед или попыта­ется «спрятать» свою неординарность, стать «как все».

⇐ Предыдущая25262728293031323334Следующая ⇒

Поделиться: