Вопрос. Классно-урочная система обуч. ее обоснование Коменским.

Новую сист. обучен. - классно-урочную - разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский. Он же обосновал принципы учебн. работы, системат-вал многие известные в его время знания о воспит., развил их в соответ с требован. времени и даже значит. опередил время. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку - педагогику.

Принцип. новизной сист. Коменского явилось раздел. учащ. на однородные по возрасту группы, а также раздел. учебн. процесса на временные отрезки - уроки, на кот. учен. изуч. строго определ. содерж. учебн. предмета. Основным, универсал. методом обучен. Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения -природосообразностъ, сознательность, систематичность и прочность.Урок – основ. форма органи-зац. обучения в современной школе. Урок - это коллек-ная форма обучения, кот. характ-тся постоянным составом учащ., устойчивыми времен. рамками (45 минут), заранее состав. расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В совр. отечественной сист. урок остается основной формой организации обучения. Соврем. дид-ка восновн. сохр-ет разраб. Ушинским кас-сиф. уроков, только несколько уточняет.

* уроки смешанные, или комбинирован-ные;

* уроки усвоения новых знаний учащимися;

* уроки закрепления изучаемого материала;

* уроки повторения;

* уроки систематизации и обобщения нового материала;

* уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспеч. целостность урока и достижение дид. целей. Структу -ра определ-ся также целью, содерж-ем, методами и средствами обучения, уровнем подгот. учащ. Типичная структура комб. урока включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закреплениее его и задание на дом. В провед. урока важен? об организ. учебн. деятельности детей. Выдел. три ее формы - фронтальную, индивидуальную, групповую. В теории и практике урока важное место заним.? -сы подготовки учителя к уроку, плани-рование и анализ урока. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения и его закономернос-тей, предметную методику, пед псих-гию.

12Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения.
Организационная форма обучения – это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия участников процесса обучения, характеризующаяся составом участников, временем, порядком, местом взаимодействия, оказывающая влияние на ход и результат учебного процесса.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным организационным формам обучения.
Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной системой как одним из видов групповой системы обучения. С увеличением количества обучающихся постепенно группа комплектовалась из учащихся, более менее однородных по знаниям и по возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли одновременно работать со всеми детьми. Зародилась эта система в ХVI веке в братских школах Чехии, Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в ХVII веке Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика». Я.А.Коменский разработал признаки классно-урочной системы:
-постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

-учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

-работой учащихся на уроке руководит учитель;

-каждый урок посвящен только одному предмету;

-постоянное место и продолжительность занятий;

-стабильное расписание занятий.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет. Однако уже в конце ХVIII века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике за недостатки, снижающие ее эффективность: ориентация на среднего ученика, затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе и не учитывает возможности учащихся, способных пройти программу быстрее, или необходимость неуспевающих учеников оставлять на повторный курс обучения.

Первую попытку разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей предприняли английский священник А.Белл и учитель Дж. Ланкастер в конце ХVIII – начале ХIХ веков. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения. По этой системе старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Качество обучения оказалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце ХIХ века появилась мангеймская система избирательного обучения, названная так по наименованию города Мангейм (Европа), где она была впервые применена. При сохранении классно-урочной системы обучения, учащихся в зависимости от способностей и степени подготовки, распределяли в разные классы: - для наиболее способных, - для детей со средними способностями, - для малоспособных учащихся, - вспомогательные классы для умственно отсталых.

В начале ХХ века возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон – план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе, относят: урок, экскурсию, семинар, практикумы, факультативы, домашнюю работу, консультации, экзамены. Эти формы обогащаются и дополняются формами внеклассной учебной работы: предметными кружками, научными обществами, студиями, викторинами, конкурсами и др.

В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия и их разновидности: семинары, лабораторные работы, практикумы, НИРС (научно-исследовательская работа студентов), самостоятельная работа студентов, производственная практика.

В современной школе урок остается основной формой организации обучения. Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования. В каждом уроке можно выделить его основные компоненты: объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверку знаний, умений, навыков. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, т.е. его структуру. На протяжении всей истории высшей школы с момента зарождения до наших дней ведущей организационной формой обучения студентов является лекция. Лекция (лат. lection – «чтение») – это такая форма организации учебного процесса, при которой преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

Семинарские занятия как форма организации обучения имеет давнюю историю, восходящую к античности. Слово «семинар» происходит от латинского seminarium – «рассадник» и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от учителя к учителям и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний. Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинару предшествует длительная подготовка: сообщается план занятия, основная и дополнительная литература.

13В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости педагогическим процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.

Педагогическая технология предполагает точность и предсказуемость результата, осознание путей его достижения. Ясно, что педагогические технологии не могут быть чем-то принципиально иным по сущности, чем другие технологии. Как и любые иные, они имеют свои отрасле­вые (клановые, профессиональные) осо­бенности и в том, какими методами и средствами оперируют, и в том, с каким «материалом» имеют дело.

Их специфика проявляется и в наличии воспитательного компонента (а отсюда их отчасти вероятностный харак­тер), и в необходимости учета философ­ского, психологического, медицинского и экологического аспектов проблемы.

Приведем наиболее существенные признаки педагогических технологий:

1. Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

2. Технологическая

цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций

выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого резуль­тата.

3. Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учи­теля и учащихся (на договорной основе) с учетом принципов ин­дивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации че­ловеческих и технических возможностей, диалогического общения.

4. Элементы педагогической технологии должны, с одной сторо­ны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой — гаран­тировать достижение планируемых результатов (государственно­го стандарта) всеми школьниками.

5. Органической частью педагогической технологии являются диа­гностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).

Подобно тому, что в педагогической теории не существует единого и устоявшегося определения педагогической технологии, т.е. нет общепринятого понятия, так и не существует единого мнения по поводу сущности и структуры педагогической технологии. Разные авторы по-своему рассматривают данную проблему, поэтому и изучать ее следует в соответствии с различными мнениями. Автор данной работы рассматривает точки зрения на проблему ведущих специалистов: Т.А. Стефановской, Г.К. Селевко и В.А. Сластёнина.

Итак, Г.К. Селевко (20) полагает, что педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью ученика и учителя, её структурой, средствами, методами и формами. Поэтому, согласно его теории, в структуру педагогической технологии входят:

1. Концептуальная основа;

2. Содержательная часть (цели обучения – общие и конкретные, содержание учебного материала);

3. Процессуальная часть – технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).

Таким образом, Г.К. Селевко разбивает структуру педагогической технологии на 3 компонента: концептуальную основу, содержательную часть и процессуальную часть.

Рассмотрим ещё одну точку зрения на сущность педагогической технологии – это точка зрения В.А. Сластёнина. (21). В своём учебном пособии он говорит о том, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Таким образом, В.А. Сластёнин выделяет следующие компоненты педагогической технологии:

1. Аналитическая деятельность (завершающаяся постановкой диагноза).

2. Прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.

3. Анализ, прогноз и проект - «неразрывная» триада при решении любой педагогической задачи.

Технологии решения задач

(Использованы материалы, подготовленные Е. С. Игнатенко)

Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [12]

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

Решение – это формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения – разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения [3. С.5].

Принятие решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности [5].

Под принятием решения понимается только сознательный выбор из имеющихся альтернатив единственного варианта действия, позволяющий человеку добиться наибольшей эффективности. Другими словами, процедура принятия решения - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция эталонной гипотезы и программы действий.

А.А. Ашихмин утверждает, что «принятие решений бази­руется на операции выбора, реализующей подчиненность всей деятельности определенной цели или совокупности целей. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приво­дящими к разным результатам, а реализовать можно только одно действие, причем вернуться к ситуации, имевшей место в этот момент, уже (как правило) нельзя. [4].

Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Например, Т.Томашевский [2.С.42] выделяет четыре типа си­туаций, в которых необходимо принятие решения о действии:

1. Ситуация выбора (фактически — это классическая ситуация реакции выбора): во всех этих ситуациях человек должен осу­ществить выбор (селекцию) сигналов, классифицировать их на такие, которые требуют реакции, и такие, которые ее не требуют.

2. Сложная ситуация. Сложными ситуациями называются та­кие ситуации, в которых человек должен одновременно учитывать сведения, получаемые более чем от одного источника инфор­мации, либо выполнять более чем одно действие.

3. Ситуация предпочтения. Когда различные возможные ре­акции имеют для человека неодинаковое значение, когда по ка­кой-либо причине он выбирает одно из двух.

4. Вероятностные ситуации. Такого рода ситуации возникают в тех случаях, когда человек выполняет определенные операции при недостаточном объеме имеющейся в его распоряжении инфор­мации.

Существует несколько типов принятия решения (в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля):

1. импульсивные решения (решения принимаются фактически без контроля),

2. решения с риском (контроль – частичный),

3. уравновешенные решения (формирование гипотез и их контроль сбалансированы),

4. осторожные решения (контроль начинает как бы подавлять формирование гипотез),

5. инертные решения (контроль подавляет формирование гипотез)[9].

Выделяют и иную классификацию способов принятия решений (по Мескону):

1. Интуитивные решения. Чисто интуитивное решение – это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием «за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор.

2. Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.

3. Рациональные решения. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса.

Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.д.

Процедура решения задач в научной литературе описывается по-разному, представим некоторые технологии ряда исследователей.

 

14Урок — основная форма обучения. Это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В отечественной школе урок остается основной формой обучения.

Имеется наиболее употребительная классификация уроков по дидактической цели. Выделены такие типы уроков:

урок овладения новыми знаниями;

урок формирования и совершенствования умений и навыков;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок повторения, закрепления знаний;

контрольно-проверочные уроки;

комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач.

Данные уроки в чистом виде нечасто приходится видеть, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики урока, в частности его структуру. Структура урока — совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки учеников. Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока, однако, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры урока.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют три ее формы: фронтальную, индивидуальную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффектив­ной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4—7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, со­здает психологический комфорт, особенно для слабых учеников.

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирования урока и их системы. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения, предметную методику, пед. психологию.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: