Возрастные особенности молодежи

Возрастной период до 21 года отличается четкой ориентацией на взрослые нормы поведения (Б. Г. Ананьев, 1968). При этом решающее значение приобретает переход в этот период к незави­симости от родителей (экономической, нравственной, правовой). Именно этим переходом, остро переживаемым отдельными сту­дентами, объясняется «пик» антисоциального поведения. В это же время наблюдается определенная «фальсификация» взрослых норм поведения, подмена действительной зрелости мнимой, «иллюзор­ная взрослость», находящая выражение в таких явлениях как употребление алкоголя, наркотических средств, цинизм в отноше­нии между полами.

В этом возрасте возрастает также влияние «неформального» общения, что обусловлено рядом причин, важнейшими из них являются: расширение круга потребностей, тяга к самоутвержде­нию, приобретение независимости от влияний семьи, возрастание сексуальных интересов. Вышеописанные моменты обостряют про­тиворечия поведения и осложняют воспитание обучающейся моло­дежи.

8.2. Суицидальное поведение и уровни дезадаптации у студентов

Суицидальное поведение в молодом возрасте – полиэтиологично, и в его генезе играет роль целый ряд различных средовых, личност­ных, а в ряде случаев и психопатологических факторов. В связи с этим профилактика суицидоопасных кризисных состояний обу­чающейся молодежи требует комплексного многостороннего системного подхода.

Социально-психологическая дезадаптация у молодежи имеет сходство с подобными состояниями у лиц более старшего возраста, но вместе с тем отличается и определенным своеобразием, обусловленным гетерохронностью физического, поло­вого, интеллектуального, социального и нравственного развития. В формировании кризисных реакций имеет определенное значение и биопсихическая акселерация, вызывающая нередко диссоциацию между «прошлым» и новым социальным опытом, что способствует проявлению агрессивных и аутоагрессивных форм поведения (В. В. Ковалев, 1979; И. С. Кон, 1980).

Критериями для отнесения студентов к числу «дезадаптантов» являются наличие затруднений, связанных с обучением, а также нарушение в сфере контактов, возникновение конфликтов в сфере общения, изменение положения в коллективе или в системе меж­личностных отношений ближайшего окружения. Условно, для учета тяжести дезадаптации, возникающей в учеб­ном процессе, Н.Д. Кибриком и В.М. Кушнаревым было выделено три ее степени.

Первая степень дезадаптации характеризуется наличием определенных затруднений в усвоении учебного материала. У сту­дентов при этом наблюдаются в основном различной степени вы­раженности невротические расстройства (снижение памяти, труд­ности в сосредоточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражительность), которые чаще всего возникают в периоды экзаменационных сессий. В этом состоянии можно было выделить две формы поведенческих реакций на трудности дез­адаптации — пассивную и активную.

Пассивная форма характеризуется снижением активности, ограничением и уменьшением социальных контактов. Студенты как бы «замыкаются в себе», прибегают к пассивно выжидатель­ной тактике поведения, предоставляя возможность саморазреше­ния конфликтной ситуации.

При активной форме - студенты стремятся изменить свое состояние соблюдением определенного режима, занимаются самолечением, советуются с друзьями, преподавателями, обращаются за помощью к врачам. Состояние характеризуется некоторой тревожностью, озабоченностью своей дальнейшей судьбой, прослеживается активное желание изменить сложившуюся ситуацию продолжать обучение в институте и преодолеть возникшие затруднения.

Вторая степень дезадаптации объективно соответствует снижению успеваемости, появлению академических задолжностей, проявляется пропуском занятий, возникновением конфликтных взаимоотношений с администрацией института.

Пассивная форма поведения выражается формальным отношением к своим обязанностям, равнодушием, бездеятельностью Студенты посещают институт, лишь изредка пропускают занятия, однако, не готовят задания, не участвуют активно в учебном процессе, часто становятся пассивными соучастниками асоциального поведения (алкоголизация, цинизм в отношении противоположного пола и др.), в то же самое время не реагируют на разнообразные воспитательные мероприятия, проводимые общественными организациями и администрацией учебных заведений.

При активной форме - наряду с появлением отрицательного отношения к обучению, студенты занимают позицию «активного сопротивления» принятым формам и методам обучения: пропускают занятия, конфликтуют с учебной частью института, обвиняют преподавателей в предвзятом отношении к ним, жалуются в ректорат, активно ищут помощи в медицинских учреждениях, обследуются у различных специалистов с целью обнаружить соматическое заболевание. У некоторых студентов при этом возникают мысли и фантазии о несчастном случае, о возможности причинения себе членовредительства, как одном из способов для получения льгот (продление экзаменационной сессии, предоставление академического отпуска). Они претендуют на особое отношение к себе, требуют создания особых условий обучения, учитывающих их «индивидуальность», противопостав­ляя себя коллективу. В психическом состоянии у них нарастают неврозоподобные и аффективные рас­стройства. На этом фоне легко возникают разнообразные суици­дальные тенденции (мысли, намерения, замыслы).

Необходимо отметить, что данный контингент нуждается в осо­бом внимании, так как их требовательность, конфликтность, повы­шенная раздражительность и нетерпимость к иному мнению вызы­вают не сочувствие, симпатию и желание оказать им помощьсо стороны некоторых врачей, а чаще их поведение способствует возникновению раздражения, непонимания и желания уклониться от оказания помощи, которая им необходима.

Третья степень дезадаптации выражается в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолжностями по учебе, грубыми нарушениями дисциплины и норм проживании в общежи­тии.

При пассивной форме поведения студенты на протяжении дли­тельного времени (полтора - два месяца) отказываются от посе­щения института, большей частью находятся дома, становятся вялыми, апатичными, равнодушными к своей судьбе, безучастными к окру­жающему, высказывают суицидальные мысли, совершают суици­дальные попытки. В состоянии преобладают преимущественно астенические, астено-депрессивные проявления. У данного контингента лиц обнаруживаются выраженные признаки витальности данных состояний, жизненной значимости сложившейся ситуации, сверхценного отношения к ней. Чаще всего подобное поведение наблюдается у лиц замкнутых, стеснительных, сенситивных, с шизоидными чертами характера. Они скрывают от близких и окружающих имеющиеся у них трудности. При этом усугубля­ется возникшая значительно раньше своеобразная «безнадзор­ность», оторванность как от семейных отношений, так и от коллектива. Испытывая огромное желание посоветоваться; поде­литься с кем-либо своими затруднениями, воспринимая отчисление из института как жизненную трагедию, они в силу скрыт­ности и стеснительности ничего не предпринимают для изменения сложившейся ситуации.

При активной форме поведения, сопровождавшейся разнооб­разными асоциальными действиями студентов, служивших пово­дом для отчисления из института, выявляется опреде­ленная жизненная установка протеста. Обнаруживается желание продолжать обучение в другом институте, строятся планы на дальнейшее трудоустройство с последующим обучением. Некото­рые студенты пытаются объединить вокруг себя «единомышленников», становятся организаторами различных нарушений дисцип­лины и инициаторами противоправных действий, сопровождаю­щихся алкоголизацией. Данная форма дезадаптации наблюдается у эмоционально незрелых, эгоцентричных личностей, склонных к аффективному типу мышления, способных создавать и провоци­ровать конфликтные ситуации.

Анализ степеней дезадаптации и нарушений учебного процесса показал тенденцию нарастания активных форм поведения ко вто­рому и третьему годам обучения, тогда как на первом году обуче­ния, независимо от степени дезадаптации преобладают пассивные формы поведения. Это связано, по-видимому, с тем, что само­стоятельная студенческая жизнь способствует быстрой социали­зации, увеличению объема информации и опыта ее использования, а также появлению адаптационной устойчивости к разнообразным неблагоприятным факторам. Однако приобретенный социальный опыт не всегда оказывается адекватным и продуктивным, что при­водит к объективному утяжелению дезадаптации конкретной лич­ности в условиях усложняющегося учебного процесса.

Факторы формирования

социально-психологической дезадаптации студентов

При исследовании студентов, находящихся в состоянии психо­логического кризиса, были выявлены следующие факторы, способ­ствующие их дезадаптации: изменение привычного стереотипа жизни, непереносимость высоких учебных нагрузок, наличие конф­ликтов с сокурсниками, преподавателями и администрацией ин­ститута, появление травмирующих переживаний в личной и интим­ной жизни, возникновение или обострение соматических или нерв­но-психических заболеваний.

Несмотря на обилие видимых причин и разнообразных мотивов, которыми можно объяснить наблюдаемую дезадаптацию, во всех случаях обнаруживается сочетание экзогенных влияний с определенными личностными особенностями, создающими благоприятную поч­ву для возникновения различной степени выраженности реакций, состояний и развитий с суицидальным поведением, способствую­щих появлению новых конфликтных ситуаций, затрудняющих про­цесс обучения и вызывающих определенные социальные ограниче­ния.

Выявляется относительное преоблада­ние определенных условий, способствующих возникновению труд­ностей в учебном процессе, важнейшие из которых можно условно разделить на личностные особенности, психогенные влияния, соматогении.

1. Личностные особенности. Н.Д. Кибриком и В.М. Кушнаревым выделены три подгруппы, при которых обнаружено определенное несоответствие между лич­ностными особенностями студентов и теми социальными требова­ниями, которые предъявляются к ним в процессе обучения.

а) В эту группу вошли лица, у которых выявилось несоответ­ствие структуры личности, особенно эмоционального и интеллек­туального ее компонентов, контрастирующих с выбором учебного заведения. Указанное несоответствие вызывало патологические реакции, возникающие благодаря конфликту между динамическим стереотипом личности (ее склонности, интересы, ценностно-жиз­ненные ориентации) и стереотипом обучения (методика преподава­ния, содержание учебных программ, теоретическая и практическая значимость будущей профессии) как всех, так и ведущих дисцип­лин (И. Темков 1976). Это чаще было связано со случайным выбором данного учебного заведения, невозможностью получения образования иного профиля, незнакомство с характером и содер­жанием изучаемых дисциплин. При этом определенную роль игра­ло настойчивое стремление родителей дать данное профессиональ­ное образование, а также поступление с помощью протекции, це­левое направление с мест предыдущей работы, без учета желания студента.

Наличие психотравмирующего внутреннего конфликта вызвало нарушение адаптации в условиях учебного процесса преимущест­венно у студентов I курса и выражалось различными степенями тяжести дезадаптации, проявляясь преимущественно психовегета­тивными расстройствами (вегетососудистая дистония), психосома­тическими заболеваниями (язвенная болезнь, колит, и т. д.), а также разнообразными астеническими и аффективными прояв­лениями, расстройствами сна. Суицидальная готовность обнару­живалась в высказываниях о неустроенности жизни, отсутствии перспективы, нежелании «продолжать подобное существование». При нарастании конфликтных отношений, преимущественно в бы­товой, семейной сфере, эти лица, совершали суицидальные попытки, которые квалифицировались как реакции «ухода», «призыва», «протеста».

б) Во второй группе наблюдались, студенты, у которых выявля­лось несоответствие особенностей личности с предъявляемыми требованиями в процессе обучения. Сюда отнесены преимущест­венно случаи недостаточной или малопродуктивной организации самостоятельных занятий и отсутствие навыков планомерного, последовательного и логически обоснованного изучения учебного материала.

В эту группу были отнесены студенты, нерегулярно занимаю­щиеся из-за недостаточного контроля со стороны взрослых и оставшиеся перед экзаменами без глубоких и прочных знаний, а также студенты, действительно много работавшие в течение семе­стра, но не владеющие навыками самостоятельной подготовки. Они углублялись в изучение второстепенных деталей, много учили наизусть, систематизировали и конспектировали материал, что при обширном объеме, множественности и сложности проблемы, есте­ственно, не могло благоприятно сказаться на результатах экзаме­нов. Это в основном были студенты, привыкшие учиться под конт­ролем и с помощью других. При этом обнаруживалась определен­ная динамика нарушений учебного процесса у данной группы студентов в зависимости от года обучения. На I курсе наблюда­лись затруднения, связанные с особенностями учебного процесса в вузе, новыми формами обучения, а не только со сложностью изучаемых дисциплин. Обилие изучаемых предметов, отсутствие привычных, характерных для школы способов проверки знаний (ежедневные опросы, повторение материала и т. д.), требовало определенной устойчивости адаптационных механизмов.

На 2-ом курсе у студентов возникали трудности, связанные непосредственно со сложностью учебной программы, умением ра­ционально распределить время, располагать достаточными зна­ниями для усвоения изучаемого материала. При этом в основном наблюдались неврастенические проявления, в виде цефалгий, нарушении сна, повышенной раздражительности, утомляемости, за­труднений в концентрации внимания, преходящих сексуальных расстройств; психогенно возникшие депрессивные переживания с чувством неполноценности, идеями самоуничижения, суицидаль­ным поведением.

а) К третьей группе были отнесены студенты, обнаруживающие несоответствие между интеллектуальными личностными возможно­стями и объемом и содержанием учебного материала. При этом выявлялась различной степени выраженности интеллектуальная недостаточность, возникшая как следствие перенесенных ранее заболеваний (остаточные явления органического заболевания ЦНС, постпроцессуальные состояния с псевдоолигофреническим дефектом и т. д.). Клиническая картина нарушения адаптации проявлялась у них в разнообразных патологических реакциях: невротических, ипохондрических; возникновением анксиозных и обсессивных состояний; усилением остаточных явлений и обостре­нием основного заболевания. В периоды экзаменационных сессий наблюдались расстройства, характерные для лиц, относящихся ко второй группе, однако, нозологическая принадлежность вносила определенные особенности в патопластическую структуру клиниче­ских проявлений.

2. Психогенные влияния. Большую роль в возникновении дез­адаптации и суицидоопасных проявлений играли психогении. Причем, особенностями для студенческой группы следует считать наличие незначительных, маловажных для постороннего наблюда­теля внешних воздействий, несущих с собой психотравмирующую информацию (болезнь родителей, размолвка с партнером, денежные затруднения, конфликты с окружающими, преподавателями и пр.). Все эти влияния, оставляя значительный след на эмоциональном восприятии учебного материала, вызывали определенные затруд­нения в процессе усвоения учебных программ, требовали от студентов постоянной концентрации внимания и не­посредственного участия в обучении. Наличие хронического сома­тического заболевания и возникновение даже кратковременного заболевания (ОРЗ, простуда, грипп), особенно в период экзамена­ционной сессии, оставляющих после себя «астенический хвост», способствовало образованию соматовегетативных невротических расстройств. Легкость их возникновения при соматическом забо­левании связана с астенизацией, повышенной утомляемостью, ра­нимостью, эмоциональней парадоксальностью, дополнительными отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями, связанными с болезнью: академическая задолженность, определенное отставание от группы. Все это создавало условия для возникнове­ния дезадаптации и служило фоном, на котором психотравмирующие ситуации в любой, даже малозначимой сфере воспринимались значительно острее.

Таким образом, учет специфических условий, способствующих возникновению дезадаптации, показал различную степень их зна­чимости для студентов в зависимости от характерологических осо­бенностей, возраста, курса обучения, характера психотравмирующей ситуации. Дезадаптация, возникающая в учебном процессе, служила лишь тем фоном, на который накладывались дополни­тельные психогенные влияния, способствующие прорыву «анти­суицидального барьера» и появлению различной степени выражен­ности суицидальных тенденций.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: