Глава 4. Дифференцированное обучение

 

Цели дифференцированного обучения

 

Индивидуализация и дифференциация – одни из ведущих принципов современного образования. На их основе можно учесть особенности мышления, сферу интересов, уровень познавательного интереса, уровень развития ребенка и др.

В основе дифференцированного обучения лежат исследования известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека. Применительно к дифференцированному обучению это положение можно трактовать так: из всех знаний, которые даются на уроке, ученик усвоит только то, на что он настроен, и ровно столько, сколько он способен усвоить. Исходя из этого, знания нецелесообразно давать всем одинаково, поскольку такая одинаковость на практике означает бесполезную трату усилий и времени как учителя, так и учеников. Именно поэтому первым критерием педагогических технологий является диагностически поставленная цель (см. Главу 1).

Цели дифференцированного обучения можно выделить с различных позиций:

· Психолого-педагогической – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося;

· Дидактической (методической) – решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;

· Социальной – целенаправленное воздействие обучения на формирование творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества.

Основными видами дифференциации являются:

– дифференциация с учетом интересов и склонностей учащихся (например, выбор кружков, факультативов, секций, курсов по выбору и т.д.);

– уровневая дифференциация (выделение заданий базового, повышенного и углубленного уровней сложности).

 

Организация дифференцированного обучения

 

При организации дифференцированного обучения выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в особые группы (классы), а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, специализированных и профильных гимназий и лицеев.

В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации.

Модель потоков.

Несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы могут выделяться по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий или по интересам (гуманитарный, естественно-научный, математический и др.). Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей или интересов, определяемых на основе тестов и наблюдения.

В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более высокий уровень. Классы формируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.

Модель гибкого состава классов.

В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий или классах по интересам), а по другим – в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы, и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.

Примеры этой модели можно встретить в школе, когда в первую половину дня ученики изучают общеобразовательные предметы на одинаковом уровне (разнородная группа), а во вторую половину дня занимаются в профильных классах или посещают различные факультативы (одноуровневые группы).

Модель разнородных классов.

В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.

Интегративная модель.

Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.

 

Уровневая дифференциация

Одной из форм дифференциации обучения, нашедшей широкое применение в практике отечественной школы, является уровневая дифференциация. Ее основные идеи и принципы реализации были обоснованы в работах В.В. Фирсова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, которые рассматривают уровневую дифференциацию как педагогическую технологию^[13].

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной (базовой) подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению предметного содержания, на основе которого формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.

Уровневая дифференциация предполагает вариативность содержания и форм обучения, чтобы каждый ученик имел возможность выбирать свой путь освоения учебного материала. Уровневая дифференциация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения.

Назовем основные положения уровневой дифференциации^[14]:

– отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном коллективе;

– формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;

– выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения;

– введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»;

– явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности;

– соответствие содержания, контроля и оценивания достижений учащегося уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.

Сохраняя многие черты традиционного обучения, уровневая дифференциация в то же время содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенным из них является явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной подготовки по учебному предмету.

В базовый уровень обязательной исторической подготовки включаются те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся. При этом на обозначенном уровне важно обеспечивать непрерывную логику изложения содержания и способствовать освоению учащимися основных научных представлений образовательной дисциплины. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у школьников систему способов деятельности с учетом индивидуально-психологических черт учащихся, связанность и последовательность которых при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.

Введение базового уровня продиктовано следующим:

– гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;

– он задает нижнюю границу полноценного и качественного школьного образования; возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения содержания учебной дисциплины;

– является средством ликвидации перегрузки школьников; только освободив ученика от непосильной суммарной нагрузки, мы можем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка.

Таким образом, базовый уровень становится основой для дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьникам, реально выполнима абсолютным их большинством.

С целью максимального развития каждого школьника целесообразно обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования.

Для эффективной реализации развивающего обучения содержание учебного материала не может быть ограничено требованиями минимума, поэтому в повышенный уровень вводятся сведения, расширяющие и углубляющие материал базового. Фактологические данные повышенного уровня иллюстрируют и конкретизируют базовые знания, обеспечивают доказательность теоретических рассуждений. Этот уровень, увеличивая объем сведений, делает более всесторонней картину основных научных представлений. Освоение школьниками повышенного уровня способствует осознанному, творческому применению знаний, предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Таким образом, уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями, создающими основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию, возможно, более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.

В результате исследования, проведенного А.В. Матвеевым, было предложено четыре подуровня дифференциации: репродуктивный, конструктивно-описательный, конструктивно-аналитический, творческий.

Базовый уровень раскрывается через репродуктивный и конструктивно-описательный подуровни усвоения системы знаний, умений и навыков. Конструктивно-аналитический и творческий подуровни характеризуют повышенный уровень.

На репродуктивном подуровне от учащихся требуется: пересказывать изученный материал разной степени сложности; давать определения и формулировки предметным и методологическим понятиям, законам, гипотезам. Эта деятельность выполняется по заданному алгоритму действий.

Конструктивно-описательный подуровень характеризуется самостоятельным применением имеющейся информации на основе ранее усвоенного алгоритма. От школьника требуется давать описание изучаемого явления, процесса или объекта, выявлять их особенности.

Продуктивные действия учащегося эвристического характера: анализ, систематизация, обобщение, объяснение и т.п. – раскрывают суть конструктивно-аналитического подуровня.

На творческом подуровне деятельность школьника характеризуется продуктивными действиями творческого типа: оценивать, доказывать, моделировать, прогнозировать, проектировать, – в ходе которых «создается» новая информация.

Конкретизируем вышеизложенное примерами из географии (см. табл. 5).

Таблица 5

Примеры уровней обучения учащихся

Название уровня	Примеры задания
Репродуктивный подуровень	1. В чем особенности географического положения Северного Ледовитого океана? 2. Расскажите, кто и как открывал Австралию? 3. На рисунке каждая цифра обозначает одну из крупнейших рек Африки. При помощи физической карты Африки определите эти реки и запишите их названия.
Конструктивно-описательный подуровень	1. Дайте описание рельефа Северной Америки вдоль параллели 37° с.ш. 2. Используя план описания формы рельефа, дайте характеристику Атласских гор.
Конструктивно- аналитический подуровень	1. Если бы у вас появилась возможность посетить один из районов Австралии, то куда бы вы отправились? Почему? Используя карты атласа, составьте характеристику данного района. 2. Проанализируйте характер расположения крупных форм рельефа Северной и Южной Америки. Выявите черты сходства и различия.
Творческий подуровень	1. Как вы понимаете слова, сказанные Э.М. Мурзаевым: «У каждой страны свое лицо, свое небо, свои облака»? Докажите правдивость этих слов. 2. Представьте, что вы создаете новую географическую карту охраны окружающей среды. Что вы на ней поместите? Свой выбор обоснуйте.

 

Следовательно, различие указанных выше уровней и подуровней определяется преимущественно глубиной и сложностью овладения содержанием учебного материала.

В процессе изучения нового материала важно, чтобы все учащиеся получили полноценную учебную информацию. Уже на данном этапе учителю важно четко представлять себе, чему должны научиться все школьники на уроке, к концу темы и с чем их следует только познакомить. Такой подход позволяет четко, выделяя обязательный для усвоения материал, подробно и детально его прорабатывая, одновременно раскрывать содержание повышенного уровня, гораздо шире и глубже по сравнению с обязательными требованиями.

Приступая к учебному занятию на начальных этапах обучения, педагог помогает школьнику четко поставить и осознать цели, которые дифференцируются по указанным уровням и подуровням. В зависимости от целевых установок школьникам предлагается различный для усвоения учебный материал. Выбор уровня сложности при этом остается за учеником. Сам школьник вправе решать: осваивать на данном уроке (в ходе изучения темы) знания и способы деятельности только на базовом уровне, либо, сформировав их, идти дальше – изучать учебный материал на повышенном уровне.

Излагая содержание темы на каждом уроке, учитель постоянно акцентирует внимание школьников на уровне его сложности. Работа в таком режиме находит поддержку среди учащихся. «Сильные» ученики стремятся осваивать повышенный уровень, пробуя себя. «Слабые» учащиеся постоянно получают «подкрепление», находясь в ситуации справившегося и испытывая учебный успех.

Уровневая дифференциация в образовательном процессе предполагает свободный выбор разноуровневого задания, что предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы:

– степень трудности заданий указывает учитель, и он же для учеников выбирает варианты;

– степень трудности указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание;

– степень трудности определяется учениками, и они на основании этого сами производят выбор^[15].

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

Дифференцированным заданием мы будем считать «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности»^[16]. Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:

– соответствовать современному содержанию предмета применительно к школьной программе;

– обеспечивать развитие знаний и создавать условия для формирования способов деятельности;

– предусматривать развитие мыслительной деятельности и создавать необходимые условия для развития познавательной самостоятельности;

– предполагать развитие ценностного отношения к миру и деятельности в соответствии с установленными критериями сложности.

Дифференциация заданий позволяет контролировать усвоение учебного материала каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам. Выбор и выполнение учащимися дифференцированных заданий сопровождается различным уровнем инструктирования и оказания помощи школьникам.

На первом этапе учебное инструктирование исходит от учителя, что соответствует репродуктивному подуровню образовательной подготовки. Педагог задает цель решения учебной задачи, ориентирует школьника в его учебных действиях, активность и направленность которых регулируется педагогом посредством использования внешних стимулов. Выстраивая на втором этапе (конструктивно-описательный подуровень) учебное инструктирование, учитель устраняет ряд «шагов» алгоритма решения учебной задачи. Школьник, таким образом, оказывается в ситуации частичного планирования собственных учебных действий, эффективность которых определяется развитием системы «анализ-рефлексия». На третьем этапе, который соответствует конструктивно-аналитическому подуровню, на основе развития действий саморегуляции учебное инструктирование приобретает автономный характер. Ученик самостоятельно организует собственную учебную деятельность и управляет ею. Важным проявлением четвертого этапа (творческий подуровень) выступает формулирование подростком авторской учебной задачи и самостоятельное построение индивидуальной учебной деятельности.

На этапе закрепления знаний большое внимание следует уделять ведущим понятиям, наиболее сложным вопросам базового уровня, материалу практического характера. Но учителем должно быть предусмотрено решение заданий и повышенного уровня, активизирующих познавательную деятельность по усвоению данного материала.

При планировании домашних заданий из всего объема рассматриваемого на уроке содержания для обязательного выполнения отбираются те, которые позволяют освоить основные понятия, умения и универсальные учебные действия, развивающиеся на последующих уроках. Для учащихся, интересующихся предметом, предусматриваются более сложные вопросы и задания, при этом школьникам предоставляется право самим определить характер, содержание и уровень домашних заданий. Приведем пример разноуровневых домашних заданий по литературе при работе с текстом произведения:

– выучить наизусть отрывок;

– подобрать из текста отрывки по конкретной проблеме;

– проанализировать текст по проблемным вопросам;

– написать творческую работу на тему: «Согласен ли я с автором…» или на самостоятельно выбранную тему по изучаемому произведению.

Возможны и другие варианты уровневой дифференциации, основу которой могут составлять доступные для школьника цели. В настоящее время все чаще применяется шестиуровневая таксономия учебных целей, которая была разработана в 50-е годы ХХ века известным американским педагогом Б. Блумом (табл. 6). Она отличается более высокой технологичностью в применении. На ее основе педагогам и учащимся легче составлять задания каждого уровня.

Таблица 6

Таксономия учебных целей (по Б. Блуму)

Уровень	Характеристика уровня	Глаголы, определяющие деятельность учащихся[17]
Знание	Запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до теорий. Общая черта – припоминание соответствующих сведений	Перечислить, запомнить, назвать, показать, закончить, повторить, воспроизвести…
Понимание	Умение интерпретировать, объяснить или перевести материал из одной формы в другую (из словесной в математическую или графическую), предположение о дальнейшем ходе события или явления, предсказание последствий, результатов	Обсудить, определить, рассказать, спросить, сформулировать…
Применение	Умение использовать материал в конкретных условиях или новых ситуациях. Применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий в новых теоретических или конкретных практических ситуациях	Применить, вычислить, изменить, выбрать, классифицировать, завершить, продемонстрировать, обнаружить, инсценировать, задействовать, исследовать, провести эксперимент, проиллюстрировать, интерпретировать, оперировать, потренировать, спланировать, показать, сделать набросок, решить, использовать…
Анализ	Умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Требуется осознание не только содержания материала, но и его внутреннего строения	Проанализировать, вычислить, категоризировать, классифицировать, сравнить, связать, противопоставить, обсудить, дифференцировать, различать, разделить, исследовать, экспериментировать, объяснить, вывести, упорядочить, усомниться, соотнести, выбрать, разделить, проверить…
Синтез	Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Примером может служить план действий, схемы, совокупность обобщенных связей, соединение знаний из различных областей для того, чтобы решить проблему или выработать план ее решения	Сгруппировать, собрать, скомбинировать, составить, создать, разработать, сформулировать, обобщить, объединить, придумать, модифицировать, организовать, спланировать, подготовить, предложить, перегруппировать, переписать, установить, заменить, доопределить…
Оценка	Умение оценивать значение того или иного материала (научных данных, исследовательского материала, литературного произведения) для конкретной цели, оценить логику построения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности. Суждения должны основываться на четких критериях – внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии либо определяются учащимся, либо задаются ему извне	Доказать, выбрать, сравнить, сделать вывод, убедить, аргументировать, решить, обосновать, объяснить, измерить, предсказать, проранжировать, порекомендовать, выделить, суммировать, поддержать, проверить, оценить, консультировать, провести экспертизу, рецензировать, исследовать, вывести…

 

Дифференциация – важный путь и средство индивидуализации образовательного процесса, она обеспечивает формирование у детей способности делать самостоятельный выбор и принимать осознанные решения в процессе образовательной деятельности.

 

Из опыта работы

Примерное содержание заданий для зачёта

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: