Обобщение собранного материала в микрогруппах.

Каждый член группы рассказывает о выполненной работе и собранной информации. Создается общая картина. Вырабатывается структура решения проблемы. Происходит защита выработанного решения перед экспертами (другими микрогруппами). Если проблема не решена, то группа снова возвращается к первому этапу, переформулировав проблему. В этом случает вся работа проводится во внеучебное время, при консультациях педагога.

8.Систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.

Мы привели здесь очень подробный алгоритм технологии проблемного обучения. Часто при работе в микрогруппах этапы 2-5 совмещаются друг с другом. Это возможно, если обучающиеся имеют большой опыт эффективной работы в микрогруппах и работы по решению проблем. На начальных же этапах необходимо следить за последовательным выполнением всех этапов с тем, чтобы научить их научно обоснованному пути решения проблем.

Учитель регулирует работу микрогрупп, задавая вопросы. Выше уже говорилось о том, что несвоевременное или слишком активное вмешательство педагога отрицательно влияет на работу группы. Знание того, как и когда задавать соответствующие вопросы – одно из принципиальных умений хорошего учителя. Приведем более подробную характеристику вопросов, которые может задавать педагог:

А) Вопросы, соответствующие не только теме, но и ходу обсуждения в группе – одно из важных средств облегчения обучения. Это может помочь сохранить групповую направленность и предотвратить путаницу, не дает «увязнуть в трясине». Также подобные вопросы могут помочь членам группы более последовательно концентрироваться на имеющейся информации и понятиях.

Б) Вопросы, которые могут вызывать процесс аргументации у обучающихся. Если ученик спрашивает больше информации о данной проблеме, учитель может спросить: «Что ты надеешься выяснить? Каковы причины, побудившие тебя задать этот вопрос? »

В) Вопросы на установление взаимосвязи или обобщение.

Г) Незаконченные вопросы и вопросы, требующие многословный ответ, а не вопросы, требующие ответа «да» или «нет».

Д) Вопросы, направляющие учеников по другому пути.

Е) Вопросы на выделение механизмов, причин и следствий проблем. Учитель может спросить: «Какой процесс может быть причиной данной проблемы? Какие механизмы включены здесь? »

Ж) Вопросы, просящие учащихся объяснять и дать определения терминов, которые они используют.

З) Вопросы более высокого порядка (более сложные). Например, в обсуждении полезно спросить «Как мы решим, что делать? » и затем «Какое решение будет наилучшим? »

Некоторые учителя не знают, что делать с паузами, возникающими в обсуждении. Педагог должен учиться допускать тишину. Когда общение останавливается или становится тихо, подождите 30 секунд, и кто-либо начнет говорить. Если пауза затягивается, то можно перейти к подсказкам, опросу или попросить кого-либо сделать обобщение.

От того, как будет начат урок проблемного бучения, во многом зависит его ход. Начало занятия выполняет очень важную функцию – мотивационную. Многие учителя затрудняются с формулированием проблемного вопроса или начала занятия. Существуют требования к формулировке проблемы или характеристики хороших проблем:

1. Эффективная проблема должна вызывать интерес у обучающихся, мотивировать их на более глубокое понимание темы. Она должна соотносить предмет с реальной жизнью так, чтобы учащиеся были заинтересованы в решении проблемы. Как правило, интерес вызывают или практические примеры, из которых «вытекает» проблема, или проблемы, пробуждающие любопытство и познавательный интерес. Нельзя забывать и о возможных формах и методах постановки проблемы: информация или примеры, найденные самими учениками; выдержки из прессы, научной, популярной или художественной литературы; показ видеофрагмента (фильма, публицистической программы, новостей…); приглашение эксперта с выступлением и др.

2. Хорошая проблема при своем решении требует от учащихся опоры на имеющиеся знания, факты, информацию, она требует вскрытия логики и/или взаимосвязи. Дети должны обосновать все решения и привести все причины с точки зрения изучаемого ими материала или более широких знаний. Проблема должна стимулировать обобщения, поиск информации, шагов и процедур, необходимых для ее решения.

3. Хорошая проблема – та, для решения которой обязательно сотрудничество всех членов группы.

4. Проблема должна иметь более чем один путь решения, вызывать спор и столкновение мнений. Эта стратегия позволяет учащимся работать группой в целом, используя знания и идеи каждого, а не переходить к индивидуальной работе по выявлению проблемы.

5. Проблема при своем решении требует освоения нового знания или выработки новых умений, представления имеющихся знаний в новой теоретической или практической интерпретации и связывает новые знания с понятиями (концепциями) в других курсах и/или предметах.

Метод кейс-стади

Метод кейс-стади (case study) является самостоятельным методом, но его основа – поиск обучающимися решения конкретной ситуации. Поэтому мы отнесем его к поисково-исследовательским технологиям.

Метод основан на анализе конкретных случаев. Ситуации (случаи) для анализа собираются и описываются специальным образом. Этот метод обучения предназначен для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; умение работать в группе. Цель метода – проанализировать ситуацию и выработать практическое решение совместными усилиями группы учащихся. Ситуация должна быть взята из практики.

А. Долгоруков дает следующее определение: «Метод case-study, или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)»^[23].

Метод кейс-стади наиболее широко используется в обучении экономике и бизнесе за рубежом. Впервые он был применен в 1870 году. В педагогике этот метод также может найти широкое применение. Он имеет свой прообраз в виде давно известного метода решения педагогических задач или педагогических ситуаций. Отличие его от педагогических задач лишь в тщательности и подробности описания ситуации для кейса (например, в бизнесе объемы кейсов могут достигать от 3-5 до нескольких десятков страниц).

Актуальность внедрения метода кейс-стади в практику образования вызвана двумя тенденциями:

– ориентация образования не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

– требования к качеству выпускника, который должен обладать способностью оптимального поведения в различных ситуациях, системностью и эффективностью действий.

Идеи метода кейс-стади (А. Долгоруков):

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, в которых есть несколько ответов; задача учителя – получение не единственной, а многих истин и развитие у учащихся умения создавать и решать проблемное поле.

2. Акцент обучения переносится на выработку знания, на сотворчество ученика и учителя; ребенок равноправен с другими учениками и педагогом в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые ученикам нужно получить; при этом педагог выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию.

5. В процессе работы происходит не только получение знаний и формирование практических навыков у учащихся, но и развитие системы их ценностей, позиций, жизненных установок, мироощущения.

6. В методе преодолевается дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала.

Кейс представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

· – соответствовать четко поставленной цели создания;

· – иметь соответствующий уровень трудности;

· – иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

· – не устаревать слишком быстро;

· – быть актуальным на сегодняшний день;

· – иллюстрировать типичные ситуации;

· – развивать аналитическое мышление;

· – провоцировать дискуссию;

· – иметь несколько решений.

Особенность метода в том, что в нем предусматривается деятельность по активизации учащихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, лежит в основе формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности. Основная функция метода – учить детей решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. По сложности различают:

– иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить учащихся алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

– учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

– учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

– прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Н. Федянин и В. Давиденко выделяют:

– структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним ребенок должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

– «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе ребенок должен опираться еще и на собственные знания;

– большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; ребенок должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

– первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), при разборе которых от учащихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом дети и учителя выступают в роли исследователей.

Еще по одной классификации выделяют:

– практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

– обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

– научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

А. Долгоруков выделяет основные этапы создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса (определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение раздела, которому посвящена ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки учащихся).

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (организация, ведомство, школа и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение на учебных занятиях, публикацию с целью распространения в педагогическом сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной организации, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для учащихся и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и учителя в момент обсуждения кейса.

Кейс включает в себя:

А) Сюжетную часть – описание ситуации, информация, позволяющая понять окружение, в котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных: наличие реально существующей ситуации; название компании, продукции, ее особенности; имена и должности главных персонажей; описание состояния педагогической теории и практики; и т.д.

Б) Информационную часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий: этапы развития ситуации, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи; краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий); хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия; предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали; какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

В) Методическую часть, которая разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для учащихся и записку по преподаванию конкретной ситуации для учителя.

Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы. Кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.

Ученикам раздается на дискете, CD или в виде твердой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без методической записки.

В методической записке авторы кейсов должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

1. Знакомство с ситуацией, ее особенностями.

2. Выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

3. Предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

4. Анализ последствий принятия того или иного решения.

5. Решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения. Представление результатов может быть в письменной или устной форме, группой или индивидуально.

Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если учащиеся при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу. Для этого педагог может давать следующие задания:

1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.

2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.

3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.

4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.

5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: