Критерий устойчивой, длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

В поле психологических аспектов творческого процесса важным представляется вопрос, является ли творческий процесс «нормативным», имеющим более сильные или слабые проявления, или он доступен только определенным индивидам в редкие моменты времени. Если творческий процесс признать нормативным, можно заключить, что он присущ любому - взрослому, ребенку и даже компьютеру. Значит, творческий процесс можно тренировать, и это полезно для каждого. Однако многие другие исследователи (Ф. Баррон, Х. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси, Т. Амабель) считают, что способность к творчеству тренировать нельзя, так как творческий процесс возникает только в результате благоприятного сочетания многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения. Д. Фельдман выделяет два уровня творческого процесса: большой (который вносит изменения и дополнения в существующее знание) и малый (например, умение украшать комнату цветами). Некоторую тенденцию к нормативному имеет малый уровень. Большой является ненормативным.

Большинство авторов сходятся на том, что творческому процессу невозможно научить, но можно создать условия, благоприятствующие развитию творческих способностей. Для выявления таких условий необходимо проанализировать психологические особенности мышления людей, склонных к творчеству.

Прежде всего рассмотрим связь творческого процесса с другими когнитивными процессами. В частности, с интеллектом. Психологические эксперименты показывают, что нет лиц с низким интеллектом, обладающих способностью к творчеству. То есть достаточный уровень интеллекта является необходимым его условием. Но также установлено, что слишком высокий уровень интеллекта препятствует творчеству (так называемая «пороговая теория»).

В творческом процессе присутствует «янусианское мышление», которое выражается в способности активно обдумывать две противоположные вещи одновременно, отрабатывать две несоизмеримые точки зрения на предмет.

Необходимо также отметить, что в творческом процессе присутствуют два вида мышления: научное и мифологическое (второе характерно для фазы созревания и инсайта). В мифе мир познается не так, как в науке. В нем человек не формулирует четких познавательных задач и не стремится к получению логически выверенных результатов. Он просто задает себе вопросы и просто пытается на них ответить. При этом ответы он ищет не в окружающем мире, а в себе самом, в своих чувствах, мечтах, фантазиях и грезах, которые являются необходимым элементом творчества (В.Н. Дружинин в этой связи подчеркивает, что главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя). Без них оно попросту не существует. Чувства создают эмоциональный настрой на творчество, мечты стимулируют его, в своих фантазиях человек конструирует возможные модели ответов. Но непреложным остается одно: в творческом акте господствуют чувства, мечты, грезы, но не логика. Творческий акт всегда совершается с отключением логики. «В акте творчества ученый вырывается из-под власти науки, логики, рацио и погружается в пучину бессознательного, отдается мифологическим исканиям духа», - подчеркивает А. Косарев. Таким образом, одним из условий творческого процесса может стать целенаправленная работа по погружению в подсознание. В этом плане большую роль играет мифология, «разработавшая тончайшие технологии и способы целенаправленного погружения человека в состояние творчества, до которых современная наука еще не доросла и неизвестно, дорастет ли когда-нибудь, если не преодолеет своей рациональной зашоренности».

Характерной чертой творческого процесса является также ориентация не на выполнение требований, а на сам процесс (эта черта отмечена Д.Б. Богоявленской). В случае ориентации на выполнение предъявляемых требований, на внешний успех деятельность обрывается, как только первые выполнены. Если же самоценным является сам процесс деятельности, то в этом случае он не обрывается, а развивается. Возникает феномен самодвижущейся деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, позволяет увидеть «непредвиденное». В способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации и кроется тайна высших форм творчества. Ориентацию на сам творческий процесс Д.Б. Богоявленская определяет как «ситуативно нестимулируемую продуктивную деятельность», принимая данный феномен за единицу анализа творческого процесса.

Важную роль здесь играют стратегии как личностные образования (на них сосредоточивает внимание В.А. Моляко). Стратегии составляют основу творческой одаренности, так как объединяют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценку новой информации, выбор объектов исследования, ориентиров, планирование творческого поведения, возможность гибкой переориентации в меняющихся усло­виях деятельности. Стратегии задают направление в деятельности, которое не всегда осознается. Это то интуитивное чувство, которое «ведет» решение, «ведет» субъекта в выборе различных направлений, в его предпочтениях. Можно предположить, что отсюда возникают интуитивные догадки, предвосхищения. Стратегия в определенной мере позволяет субъекту выстроить своеобразную иерархию целей, которую можно рассматривать как конечный и промежуточный ориентиры процесса творчества.

Дж. Гилфорд выделяет дивергентность как отличительную черту творческого мышления (в отличие от конвергентности как особенности нетворческого мышления), определяя ее как способность мыслить в разных направлениях («боковое», или латеральное, мышление). В качестве одного из показателейдивергентности выступает оригинальность мышления.

Я. А. Пономарев выделяет два основных личностных качества, способствующих творческому процессу:

• способность действовать « в уме », определяемая как высокий уровень внутреннего плана действий;

• интенсивность поисковой информации и чувствительность к побочным образованиям.

Многие исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности. При разнообразии формулировок общим является то, что творческая личность - это свободная личность, т.е. личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я» (К.Роджерс).

Часто у творческих личностей встречается такая черта, как «детскость», доходящая до инфантилизма. П. А. Флоренский считает, что секрет творчества - в сохранении юности на всю жизнь. Детство - единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, никаких ограничений для свободного творчества.

В англоязычной литературе к главным качествам творческой личности причисляют чувствосамоидентичности. Творческий человек ценит свою уникальность и неповторимость, «не стыдится» ее. Ведь любой творческий акт - это форма духовного «самообнажения».

Некоторые исследователи выделяют следующие составляющие творческого потенциала: стремление к развитию, духовному росту; способность удивляться, «приходить в замешательство при столкновении с новым или необычным», способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе отчет в ее состоянии; спонтанность, непосредственность, спонтанную и адаптивную гибкость; оригинальность; дивергентное мышление; способность к быстрому приобретению новых знании; восприимчивость по отношению к новому опыту; способность легко преодолевать умственные границы и перегородки; способность уступать, отказываться от своих теорий; способность «рождаться каждый день заново»; способность отбрасывать несущественное и второстепенное; способность к тяжелому упорному труду, к составлению сложных структур из элементов, к синтезу.

Еще один важный психологический аспект творческого процесса - его диагностика. Существующие до 50-х годов XX века методы диагностики позволяли определить наличие творческих способностей в ходе решения проблемных ситуаций, но не позволяли отделить творческие способности от общих (например, интеллекта). В 50-е годы оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся только к интеллекту. Дж. Гилфорд выделил специфический фактор, соответствующий, по его мнению, собственно творческим способностям - дивергентное мышление. Такой подход привел к выводу, что творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей. Появляется понятие творческой одаренности (в отличие от понятия общей одаренности). Творческая одаренность как системное образование личности является координатором, регулятором и стимулятором творческой деятельности.

Принципиальная спонтанность творческого процесса делает его неуловимым для естественно-научных методов. Для диагностики последнего используются различные методы: анализ решения проблемных ситуаций и творческих задач, некоторые шкалы проективных тестов, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности. Все их можно разделить на две группы: диагностирующие творческий процесс по его результату и диагностирующие особенности его протекания. Большинство существующих и используемых в настоящее время методов относятся к первой группе. Но актуальным является поиск методов второй группы, которые позволили бы определить закономерности творческого процесса, его сущностные характеристики, а не результат (в существующих определениях творчества как создания нового представлен результат творческого процесса, а не его сущностные характеристики, что делает определения неполными).

В связи с диагностикой творческого процесса возникает вопрос об «единице измерения» творчества. Я. А. Пономарев предлагает использовать в качестве таковой разность уровней (интуитивного и логического) при постановке и решении задач.

Многими исследователями творческий процесс определяется как выход за пределы заданного, отказ от стереотипного, общепринятого поведения, что позволяет соотнести поведение творческой личности и человека с психическими нарушениями. Ф. Баррон полагает, что творческий индивидуум имеет «другое» видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений. Творческий процесс ориентирует на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных его аспектов, что повышает возможность ситуации эмоционального истощения, утомления. Установка на творческий процесс предполагает постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым. Подобная установка предполагает постоянное стремление нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации. Творческий актсоцровождается возбуждением и нервной напряженностью. Ф. Баррон утверждает: чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком. Невротичность - побочный результат творческой активности. Необходимо по мере возможности нейтрализовывать этот цобочный результат (например, с помощью тренинга саморегуляции).

Еще один важный вопрос: что служит толчком для развития творческого процесса? В.Н. Дружинин выделяет две побудительные причины:

• сознательную и целенаправленную попытку расширить существующие границы знаний, снять ограничения;

• случайные изменения стадий порождения и отбора. Важно создавать условия для первой побудительной причины.

В заключение отметим, что не всегда творческий процесс (особенно большой, по Д. Фельдману, который вносит изменения в существующее знание) признается обществом как творческий. К. Роджерсзамечает, что в реальности история свидетельствует о том, что чем оригинальнее продукт творчества - будь то идея, произведение искусства или научное открытие, - тем скорее всего он будет считаться ошибочным, плохим или глупым.

Мы, конечно, не смогли охватить все аспекты творческого процесса: несмотря на большое количество работ по данной проблеме отечественных и зарубежных авторов и длительный период, посвященный изучению творческого процесса, не все психологические аспекты последнего достаточно изучены. В частности, не в полной мере выявлены закономерности, позволяющие воспроизводить творческий процесс (это сложно в силу спонтанности последнего). Данная проблема находится на стадии изучения.

 

Педагогика креативности

Кроме научного интереса к изучению креативности, данное качество привлекает внимание как важный фактор гуманистического развития человечества в целом и более того — его тотального выживания.

Понимание того, что такое креативность, само требует определенного креативного действия. Уже в 60-е годы прошлого века существовало более 60 определений креативности. Мы же выделим 6 типов таких определений:

1) гештальтистские (описывают креативный процесс как разрушение существующегогешталъта для построения лучшего);

2) инновационные (ориентирующиеся на оценку креативности по новизне конечного продукта);

3) эстетические, или экспрессивные (определяющие креативность как самовыражение творца);

4) психоаналитические, или динамические (задействуют в описании креативности структуры Я, Оно, Сверх-Я);

5) проблемные (определяют креативность через ряд процессов решения задач);

6) другие определения.

Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания. Чаще всего креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям, вот достаточно распространенное в научной литературе определениекреативности.

По мнению Э. Фромма, креативность - это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. В дефиниции Д. Фельдмана креативность - достижение чего-либо значимого и нового.

Общим для всех определениий является то, что креативность определяется как способность к творчеству.

В сегодняшнем быстро меняющемся обществе необходимы креативные личности. В связи с этим возникает вопрос: можно ли научить творчеству, воспитать креативную личность, «сформировать» опыт творческой деятельности. Ответ на него может быть, скорее всего, отрицательным. Креативность не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», ее можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть ничем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне возможно создание условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

С. Д. Смирнов выделяет две группы факторов, препятствующих развитию креативности: ситуативные и личностные. Ситуативные: лимит времени; состояние стресса, повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; предъявление условий задачи, провоцирующее неверный путь решения. Личностные: конформизм (стремление не отличаться от других в представлениях и поступках); неуверенность в себе; слишком сильная уверенность; эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность как личностная черта; сильные механизмы личностной защиты и ряд других факторов.

Данные факторы необходимо учитывать при создании условий, способствующих развитиюкреативности.

Какой возраст наиболее сензитивен для развития креативности? Результаты психологических исследований свидетельствуют, что наиболее благоприятный период 3—5 лет. В нем в наибольшей степени выражено стремление к творчеству, так как отсутствуют «перегородки» между сознанием и бессознательным. Поэтому воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации.

В.Н. Дружинин выделяет следующие фазы развития креативности.

Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности.Сензитивный период развития «первичной» креативности - 3—5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу является основным механизмом формированиякреативности.

Подростковый и юношеский возраст (13—20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный» образец творца, которому он стремится подражать.

Д.Б. Богоявленская выявила, что становление творческих способностей идет не линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий их всплеск отмечается к третьему классу средней школы (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Нижняя возрастная граница — старший дошкольный возраст.

Рассмотрим, какие методы, приемы, технологии можно использовать для развития креативности, каким должно быть содержание образования и требования к учебному процессу.

Многие исследователи считают, что решающая роль в формировании креативности (особенно в дошкольном возрасте) принадлежит микросреде, в которой формируется ребенок (дошкольное учреждение и семья). Для развития креативности, по мнению, в частности В.Н. Дружинина и Н.В.Хазратовой, необходимо системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды. Чтобы креативность сформировалась как глубинное личностное свойство, а не только поведенческое (ситуативное), процесс ее развития должен происходить именно под влиянием условий среды. Среду, в которой креативность в наибольшей степени актуализируется, должны отличать:

• высокая степень неопределенности - стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых;

•потенциальная многовариантность — обеспечивает возможность нахождения собственных ориентиров.

В такой среде должны присутствовать:

• низкая степень регламентации поведения;

• предметно-информационная обогащенность;

• представленность образцов креативного поведения. Для формирования креативностинеобходимы:

• отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

• наличие позитивного образца творческого поведения;

• создание условий для подражания творческому поведению и блокирование проявлений агрессивности и деструктивности поведения;

• социальное подкрепление творческого поведения.

Развитие креативности в такой среде, по В. Н. Дружинину, происходит так: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в активную креативность (синтез одаренности с определенной структурой личности).

Создание такой среды апробировалось В. Н. Дружининым и Н. В. Хазратовой в дошкольных учреждениях — в эксперименте участвовали дети в возрасте 3—5 лет. В условиях школы это сделать труднее. Регламентированность школьного процесса (учебные планы, программы, стандартные требования, усвоение определенных способов решений и т.д.) препятствует развитию креативности. По данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих «способность» к обучению в школе и вузе, - не интеллектуальные, творческие, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам. Поэтому частокреативные ученики испытывают негативное отношение со стороны учителей и сверстников, и обучение в школе оказывает эффект подавления креативности.

Чтобы уменьшить «творчествоподавляющий» эффект обучения, педагогика креативности должна следовать следующим требованиям (Смирнов С.Д. - 1999).

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта.

2. Формировать у учащихся уверенность в своих силах, веру в способность решить задачу. Переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка.

3. В процессе обучения опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.).

4. Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности (Петровский В.А. - 1992).

6. Не допускать формирования конформного поведения, бороться с ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сформулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда существует несколько правильных решений.

10. Применять проблемные методы обучения.

11. Всячески поощрять стремление быть самим собой.

12. Обучать эвристическим приемам решения задач различного типа.

Кроме того, можно использовать определенные модели обучения.

Модель «Свободный класс». Особенность ее состоит в том, что в системе свободных занятий упор делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами выбирают интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. Учитель строит процесс обучения так, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность, творческий подход. Каждый ребенок при наличии необходимой помощи сам определяет объем, средства и темп процесса обучения.

Модель Гилфорда содержит описание структуры интеллекта, которая состоит из 120 различных мыслительных способностей; способствует развитию дивергентного мышления, которое составляет основу креативности. Содержание уроков планируется так, чтобы активизировать различные мыслительные способности учащихся. Кроме уроков, свободные игры и занятия направлены на развитие продуктивного и творческого мышления. Учитель ставит ученикам вопросы, ответ на которые требует выхода за границы базового уровня мышления.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебной программы. Первые два применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, третий — применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Первый вид обогащения - общая познавательная деятельность - предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. Второй - групповое обучение - призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Занятия могут строиться по принципу «мозгового штурма». Третий вид - исследование и решение задач индивидуально и в малых группах - способствует приобщению детей к творческой продуктивнойдеятельности.

Модель Блума «Таксономия целей обучения» преследует более широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план, ориентирующийся на развитие креативности.

Когнитивно-аффективная модель Уильямса тесно увязывает аффективное развитие скогнитивным. По свидетельству автора модели, дети, достаточно уверенные в своих силах, исключительно активны и настойчивы в своей познавательной деятельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие выраженные познавательные способности, склонны к высокой самооценке. Так как процесс творчества всегда включает эмоциональный компонент, данная модель может способствовать развитию креативности.

В обучении необходимо также использовать определенные способы стимуляции творческой активности учащихся. Каллаан предлагает использовать следующие способы.

1. Обеспечение благоприятной атмосферы.

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него стимулами с целью развития любознательности.

3. Поощрение высказываний оригинальных идей.

4. Обеспечение возможностей для упражнения и практики.

5. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Кроме использования определенных методов, приемов, технологий для развития креативности, изменения содержания образования необходимо изменение личностных качеств учителя. О.С. Гребенюк замечает, что одаренные дети достигают высоких результатов в обучении и проявляют свои способности только у творчески работающих учителей. Процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим - образцом творческого поведения. Известно, что почти все творчески одаренные личности (поэты, музыканты, художники и др.) начинали с подражания и только потом создавали оригинальные произведения. Поэтому огромное значение для развития креативности имеет личность учителя.

В программе работы «Астор» четко выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми (креативность и есть творческая одаренность). Такими же качествами должен обладать и учитель, реализующий педагогику креативности. Он должен:

1) быть доброжелательным и чутким;

2) разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;

3) иметь опыт работы (в том числе и со своими собственными детьми);

4) иметь высокий уровень интеллектуального развития;

5) иметь широкий круг интересов и умений;

6) иметь, помимо педагогического, еще какое-либо образование;

7) быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;

8) иметь живой активный характер;

9) обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму);

10) проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

11) иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;

12) обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;

13) иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных взглядов.

Необходимо отметить также ошибочные представления учителей, которые препятствуют педагогикекреативности.

Часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние» оценки, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, неадекватного отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление их репродуктивным работам, большая чувствительность к навыкам расцениваются как лень, упрямство, глупость.

В заключение отметим, что не для всех людей повышение креативности является целесообразным. Существует два основных типа (по В.Н. Дружинину) индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с развитием креативности: восстановление прежней системы личности путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без уменьшения креативности. Повышение уровня креативности целесообразно только для второго типа.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: