Общение с детьми с помощью рисунка и лепки

Общение с детьми с помощью рисунка и лепки

 

 

Сборник статей о том, как арт-терапия

помогает детям и взрослым

понять друг друга

 

 

Школа «Путь зерна»

Москва, 2009

Арт-терапия сочетает в себе художественное творчество и психологию, причем обычно психологии оказывается больше. Психологи и педагоги чаще обращаются к искусству, чем художники — к психологии.

Этот сборник — редкое исключение, он представляет взгляд на арт-терапию со стороны искусства. Детское творчество помогает понять особенности развития детей и их характеры, интуиция художника раскрывает их внутренний мир и позволяет общаться с ними в художественных образах без сложных психологических построений.

Фактически здесь речь идет об арт-терапии не как о методе психологического лечения, а как о возможности здорового общения между детьми и взрослыми.

Фридл Диккер (Брандайсова) (Friedl Dicker-Brandeis) — австрийская художница и педагог. Училась в «Баухаузе» с 1919 по 1923 год. В 1920-30-е годы жила в Вене, Праге, Берлине, занималась дизайном и преподаванием искусств, изучала психологию. В 1942-44 годах в концлагере Терезин организовала и вела уроки рисования для детей. Погибла в Освенциме.

Фридл Диккер практически не известна в России и в мире. В последние годы в мире прошла серия выставок ее художественных работ, опубликована биография, началось изучение ее педагогических принципов. Информацию о Фридл Диккер можно найти в интернете:

http: //www.makarovainit.com/friedl/index.html

http: //ps.1september.ru/2000/78/4-1.htm

В этом сборнике приведены тезисы лекции о детском рисунке, которую она прочла в 1943 году в концлагере Терезин, а также рассказ Эдит Крамер о её учебе у Фридл Диккер.

Эдит Крамер (Edith Kramer) — американская художница и педагог, арт-терапевт. В 1930-е годы училась у Фридл Диккер, затем эмигрировала в США. С 1950-х годов работает с трудными детьми и подростками, сочетая при этом методы психологии и изобразительное творчество. Написала несколько книг о своей работе. Живет в Нью-Йорке.

Эдит Крамер также практически не известна в России, ее книги и статьи еще не переводились на русский язык. В этот сборник включены статья о фантазии и компьютерных играх и глава из книги, описывающей общие проблемы современного детства. Книга появилась в 1971 году, но в России многие описанные явления еще только начинают проявляться.

В этом сборнике нет работ Елены Макаровой, но ее имя невозможно не упомянуть, говоря о Фридл Диккер. Именно она нашла в архивах и частных собраниях работы Фридл Диккер, опубликовала книгу и организовала выставку о ее жизни.

Елена Макарова долгие годы преподавала лепку и рисование детям в Москве и Иерусалиме, используя свое классическое художественное образование и тонкую интуицию гениального педагога. Фактически она самостоятельно нашла и применяет арт-терапевтические принципы, причем в очень мягкой, интуитивной, чисто художественной форме.

Она написала об этом несколько книг, которые недавно в очередной раз напечатаны, на этот раз в одном томе «Как вылепить отфыркивание» в издательстве «НЛО». Информацию о Елене Макаровой можно найти в интернете:

http: //forum.mykanon.com/viewforum.php? f=60

http: //www.makarovainit.com.

Автор этих строк (составитель сборника и переводчик) несколько лет работал вместе с Еленой Макаровой в Иерусалиме. Теперь занимаюсь лепкой из глины с детьми и взрослыми в Москве. В конце сборника приведены две статьи о лепке с дошкольниками, которые в 2004 году были напечатаны в журнале «Дошкольное образование».

—Алексей Лельчук, декабрь 2009

a.lelchuk@mail.ru

alelchuk.livejournal.com

Творчество и проблема пустоты

Никакое открытие или новшество не застраховано от механического или неверного применения. Разумные предложения часто превращаются в несгибаемые правила. Например, было замечено, что самые первые формы, которые способны воспроизводить маленькие дети ¾ это овалы и круги, в то время как прямые линии и углы появляются несколько позже. Было предложено поэтому позволять детям наслаждаться кругами и не провоцировать их на изображение предметов. В Нью-Йорке это предложение превратилось в программу, которая ограничивает уроки рисования для шестилеток только кругами и простыми геометрическими фигурами и осуждает предметное рисование до семи лет.

Лоуэнфельд просил детей рисовать самих себя, занимающимися привычным делом. Однажды он проиллюстрировал этот метод рисунком ребенка, тянущегося к яблоку на ветке. Теперь тысячи городских детей, которые знают яблоки только по магазинным полкам, рисуют картины, где они тянутся к яблоку на ветке.

Однако, подобный педантизм встречается в каждом веке. Нам же интересны искажения, характерные именно для нашего времени. Например, в то время, когда среди педагогов стали популярными идеи психоанализа, были разработаны техники, помогающие ученику освободиться от стереотипов и через проекцию и ассоциацию найти формы, которые имеют для него глубокое личное значение. Но когда идеи психоанализа настолько популяризовались, что утеряли свою суть, деградировали и эти техники.

Росчерки

Судьба разработанных Флоренс Кейн «росчерков» ¾ яркий пример деградации разумной идеи. Изначально работа начиналась с «рисования» в воздухе широкими ритмическими движениями всего тела. Когда достигалась определенная свобода и энергия движений, ученик с закрытыми глазами рисовал эти же движения на большом листе бумаги. Получающиеся росчерки рассматривались со всех сторон до тех пор, пока ученик не «видел» некие формы, которые что-то ему говорили. Затем он завершал работу, используя те линии росчерка, которые соответствовали найденному объекту, и пренебрегая остальными, так что конечная картина имела мало сходства с изначальным росчерком.

Эта работа включала в себя несколько взаимосвязанных процессов. Вначале был радикальный уход от стереотипов рисования, а также возбуждающее движение всеми частями тела. Затем ученику разрешалось делать запрещенное и детское ¾ рисовать случайные формы, возможно, изображая свое настроение, без каких-либо конкретных объектов. Третий шаг ¾ поиск образа в росчерке ¾ использовал механизм вытягивания скрытых фантазий с помощью случайных форм. Найденное в росчерке содержание часто имело очень личный характер. Последний этап ¾ завершение рисунка, развитие и усложнение идеи ¾ составлял собственно творческую часть работы. Только теперь материал, рожденный в процессе игры и проекции, превращался в творческое сообщение.

Этот метод хорош для работы со взрослыми, подростками и зрелыми, но зажатыми младшими школьниками. Дети младшего возраста не могут использовать росчерки как отправной пункт для творчества. Они еще слишком связаны схематическим мироощущением, которое слишком жестко, чтоб вписаться в случайные формы.

Игровые занятия с краской и другими материалами поначалу имели похожий вид. Работа начиналась со взламывания запретов ¾ пачкания, «пустой траты» материалов, простых детских удовольствий. Таким образом создавались случайные формы, которые через проекцию скрытых фантазий преобразовывались в картину с помощью сознательного усилия. В этих картинах часто были оригинальность и жизненная сила, отсутствовавшие в работах, сделанных более традиционными методами.

Стереотипный хаос

Если мы сравним этот сложный процесс с произведениями, украшающими многие из наших классных комнат, то увидим, что идея полностью извращена. Теперь процесс прост. Весь класс или те дети, которые не способны на большее, быстро рисуют закорюку на листе 25х30 или, в лучшем случае, 30х50 сантиметров. Затем они старательно раскрашивают петли и случайные формы цветными карандашами или красками до тех пор, пока не будет заполнен весь лист. Процедура одинакова для всех возрастов ¾ и для тех детей, которые по своему развитию способны закончить рисунок по росчерку, и для тех, кто слишком для этого мал.

Мы видим, что теперь росчерк ¾ это не приключение, а рутина. Он создается не свободным ритмичным движением тела, а случайными взмахами руки, не в удовольствие и без самоотдачи. Второй этап ¾ проектирование образа на росчерк или идентификация настроения или чувства ¾ опущен совсем. Третий этап ¾ завершение рисунка ¾ сведен к закрашиванию механически полученных кусков. Эта работа занимает руки и похожа на традиционные книжки-раскраски, с тем лишь отличием, что книжка-раскраска, по крайней мере, стимулирует фантазии на тему изображенной истории, в то время как росчерк не имеет абсолютно никакого смысла. Если рисунки, полученные по методу Флоренс Кейн, хотя и исходят из очень похожих петель и кривых, часто очень непохожи друг на друга, то абстрактные рисунки наших классных комнат все на одно лицо.

Игровые занятия с краской и другими материалами несколько менее бесплодны, чем росчерки. Дети легко включаются в работу, когда получают интересные цвета или фактуру, но, опять же, процесс заканчивается, так и не став творческим. Детей учат производить узоры, бросая намазанные краской нитки на бумагу, ставя цветные точки на манер тестов Роршаха, использовать другие стопроцентные методы, которыми даже самый неталантливый ребенок может добиться легкого результата. Доработка этих опытов до рисунка не поощряется. Эти произведения отличаются от росчерков тем, что вместо того, чтоб быть безличными, запутанными и скучными, они безличны, хаотичны и возбуждающи.

В обоих случаях методы, предназначенные стимулировать оригинальность и самовыражение, превратились в способы производства картин, которые несут в себе еще меньше индивидуальности, чем старомодный трехлепестковый тюльпан или миска с фруктами. Эти старые стереотипы еще сохранились в наших школах, но считаются менее прогрессивными, чем стереотипы, полученные новыми методами.

Другим новшеством было привлечение большего разнообразия материалов для творчества. Работая с традиционными материалами, ученик обнаруживал, что выразительные возможности любого материала бесконечны. Кусок угля, несколько красок, кусок глины ¾ каждого из них хватит, чтоб создать целый мир. С получением необычных материалов он узнавал, что один материал можно заменить другим. Куски цветной плитки, бумаги или ткани могут заменить краски; скульптура может быть создана не только из глины, но и из картона, проволоки, камня или дерева.

Это обучение художественной экономии и изобретательности теперь часто превращается в погоню за новизной. Исследование бесконечных возможностей каждого материала заменяется поверхностным знакомством с разнообразными техниками. Дети становятся жадными до новых ощущений и оказываются обделенными среди богатства, которым они не научились творчески пользоваться.

В чем причины этих перемен? Разумеется, механически производить псевдоискусство легче, чем самобытные работы, и, разумеется, все хорошие идеи в конце концов извращаются. Однако, это не объясняет конкретного механизма извращения. Почему копированию гипсовых моделей предпочли сушеные росчерки? Почему на смену твердым карандашам, мягким разваливающимся кистям и нерастворимым акварелям, которые душат творчество, пришли потоки мусорных материалов, в которых тонет воображение?

Конкретные свойства любых искажений никогда не бывают случайными. Они определяются основными проблемами и противоречиями общества. В историю антиискусства, которая не моложе истории искусства, наше время внесло новое явление. На смену древнему противостоянию двух крайностей в искусстве ¾ хаоса и стереотипа ¾ пришло их объединение: «стереотипный хаос». Почему так произошло?

Одной из причин можно назвать слишком буквальное понимание теории психоанализа. По-видимому, признание роли подсознательных процессов и примитивных, инстинктивных мотивов в художественном творчестве привело к смешению источника творческой энергии с результатом ее применения. Представим себе такую иллюстрацию на манер Джонатана Свифта:

По дороге в Лапуту Гулливер знакомится с «Академией умников» в стране Тумба-Юмба. Там он встречает ученого садовода, который пришел к следующему выводу: растительная жизнь на поверхности земли не может существовать без подпитки из корней, которые спрятаны в землю. Следовательно, растение суть корень; более того, раз оно зависит от корня, то вся растительность на поверхности не имеет значения. И вот этот садовод украшает свой дом корнями и срезает ростки, как только они появляются над поверхностью почвы, потому что их рост может помешать развитию единственно важных корней. С высыханием корней он борется, усиливая бдительность в пропалывании любой зелени, которая пытается высунуться из земли. Созданные им разруху и опустошение он воспринимает как знаки новых поразительных событий, происходящих под поверхностью.

Как наш садовник, современные преподаватели искусств знают что-то о корнях творческой деятельности, но всячески мешают ее плодоношению. Общим для всех этих псевдохудожественных занятий является игровое использование материалов.

Разрешается откат назад; более того, он приветствуется. Таким образом, полностью выполняется одно из условий творческой деятельности. Конечно, временный откат, расслабление ¾ это необходимая фаза любого творческого процесса. Когда ребенок путается в своих собственных идеях и фантазиях, то педагог может и должен побудить его ослабить психологическую защиту одним из описанных методов. Однако, педагог должен быть уверен, что ребенок сможет собрать эмоции и фантазии, разбуженные таким образом, в одно целое и не окажется переполнен страстями или фантазиями, с которыми не сможет совладать. Когда придумывались эти методы художественного обучения, никто не мог предположить, насколько велика эта опасность. В битве с ограничивающими стандартами учителя старались найти пути преодоления психологических препятствий. Они не осознавали, что потеря контроля приведет к новым проблемам.

С тех пор мы поняли, что в любом обучении и любом лечении, даже при терпимости и поддержке отката, необходимо стимулировать серьезность и помогать взрослению. Если взрослый перестает выполнять функции руководителя и помощника в творческом созревании, то он начинает работать на те силы, которые угрожают ребенку изнутри. Когда стены наших классов покрыты изображениями неискупленного хаоса и пустого сумбура, соблазн отката заменяет стимуляцию творческого действия.

В этом месте мы должны отметить, что мы позволяем себе ужасную несправедливость по отношению к учителям. То, что мы описываем, может происходить в классах, но начинается оно не там. Не только школьные уроки искусства, но большая часть псевдоискусства нашего времени является ничем иным, как стереотипным хаосом. Пустотой и соблазном наполнены огромные области нашей культуры. Росчерки и остальные стопроцентные методы получить хоть какой-то результат, который можно было бы назвать творчеством, ¾ это часто последнее средство отчаявшегося учителя перед нарастающим валом пустых, скучающих, хронически неудовлетворенных детей и подростков. Эти методы подкармливают те самые проблемы, с которыми учитель пытается бороться, и, таким образом, он и его ученики оказываются жертвами замкнутого круга.

Арт-терапевт, работающий с детьми и подростками, встречает практически те же самые проблемы. В то время, как стандартные защитные реакции против свободы творчества, такие как стереотипные домики, деревья, цветы и копирование журнальных иллюстраций, еще не полностью вымерли, сопротивление им часто принимает форму бесконечно повторяемых росчерков или бесцельной игры с красками и другими материалами. Иногда даже кажется, что до детей, которые черкают и пачкаются, бывает труднее достучаться, чем до тех, что плодят стереотипы.

Это удивительно. Современная художественная деятельность, даже в механизированной и стереотипной форме, ближе к искусству или, по крайней мере, к природе искусства, чем бесчувственные штудии старой школы. Однако, любой, кто попытается подвигнуть трудного ребенка из современной школы довести пятно краски или росчерк до рисунка, окажется перед стеной непонимания и твердого нежелания сделать хоть какой-нибудь шаг в сторону индивидуального утверждения. Похоже, это сопротивление даже сильнее, чем старый страх покинуть проторенную дорожку традиционных домиков, деревьев и цветов ради более интересных дел. Возникает вопрос: не являются ли проблемы, с которыми мы встречаемся на уроках рисования, симптомами некоего фундаментального изменения в современных трудных детях и подростках? Есть ли некие внутренние причины того, что их не захватывает азарт и загадка творчества?

Новые формы защиты

Этот анализ изменения структуры характера детей современных городских трущоб мы предприняли, потому что нам показалось, что описанное извращение прогрессивных идей имеет более чем одну причину. Кроме неправильного понимания теории психоанализа и общей тенденции окостенения всех революционных идей, налицо изменение характера сопротивления учеников творческой деятельности. Стереотипы никогда не приходят извне. Они возникают, чтобы удовлетворить вечную потребность ограничить тот эмоциональный сдвиг, который может породить творческая деятельность. Они помогают человеку оградить свое внутреннее равновесие от непрошеных или опасных чувств или знаний с помощью системы отрицания, избегания и лжи. Каждый чего-то боится своего, но нет человека, который не боялся бы ничего.

Эта потребность в защите раньше удовлетворялась набором стандартов, которые определяли содержание и форму изображения. Реальность искажалась и цензурировалась. Страсть, конфликт, враждебность, уродство и другие нежелательные факты не были разрешены к изображению. Традиционно приемлемые стереотипы были сложны; их исполнение требовало времени, терпения и искусности. Такая система удовлетворяла нужды людей, привыкших к послушанию, имеющих хорошие внутренние тормоза и формы защиты, чья агрессия направлялась внутрь в форме чувства вины или тонула в принудительной работе.

Современная версия удовлетворяет потребность избежать творческой деятельности более простым способом. Реальность не искажается и не цензурируется, а отрицается и не замечается. Ложных стандартов правильности нет, но сама идея стандарта отвергается в пользу неразборчивого приятия какого бы то ни было продукта деятельности. Нежелательные чувства и факты не обнаруживают себя в бессвязном изображении. Это решение соответствует структуре характера обездоленного избалованного ребенка, привыкшего к лести и внушению, а не к давлению и критике. Оно не помогает избежать некоторых запрещенных или опасных идей и эмоций, но лишь выражает общий страх перед реальностью у молодых людей, которые вскормлены на заменителях и потеряли способность реагировать на непосредственные впечатления.

Когда перед таким ребенком оказывается чистый лист бумаги и предложение сделать на нем некое заявление, он осознает эту огромную и пугающую пустоту. Недостаток твердого самоосознания и отсутствие нормальных отношений опустошили его вещественный и смысловой мир. Хотя такие дети относительно свободны от озабоченности, порожденной чувством вины, они беззащитны против безымянного страха потерять индивидуальность, оказаться погребенными и раздавленными животными инстинктами ярости и желания. Может ли производство стереотипного хаоса уменьшить эту озабоченность? Мы полагаем, что страх пустоты смягчается изображением хоть чего-нибудь, пусть самого бессмысленного, но если изображение анонимно и аморфно, то оно не может служить для достаточного самовыражения. Таким образом, эта деятельность дает лишь временный эффект.

Интересно пронаблюдать, как каждая культура не только вырабатывает определенные механизмы защиты, но и как она создает обстановку терпимости к некоторым недостаткам этих механизмов. Викторианская эпоха, которая ставила превыше всего детское послушание, была весьма терпима к лицемерию, более того, требовала его от детей. Мы, часто не умея дать детям четких внутренних ориентиров и достаточной силы духа, выработали терпимость к насилию, как в словах, так и в делах.

Как тогда работать с детьми, которые используют в качестве защиты росчерки и кляксы? Разумеется, мы должны принимать росчерки и кляксы, равно как и старомодные тюльпаны, и все остальное, что предложит нам ребенок. Но мы не можем ожидать от этой работы того освобождающего воздействия, которое она оказывает на зажатых, но внутренне цельных детей. Стереотипный хаос ¾ это отпечаток обычного для ребенка состояния, потому что пустота современного брошенного ребенка не пуста, каковой она была для брошенных детей прошлого, а засорена мощными, но бессмысленными возбудителями.

Мы должны принять стереотипный хаос, как трагическое выражение беспомощности и безвыходности. Просить ребенка или подростка такого типа увидеть некий образ в пятнах краски ¾ значит, требовать невозможного, потому что он не научился видеть порядок в мире, который для него хаотичен. Только после того, как он накопит достаточный запас хорошо определенных ментальных образов, он сможет сопоставлять их со случайными формами.

В этом вакууме росчерк или клякса становятся бабочкой или взрывом, или «узором», и не более того. Точно так же, как такой ребенок не может довести «узор» до предметного рисунка, он не способен превратить его и в абстрактный рисунок, придав случайной композиции беспредметную, но обдуманную форму.

Абстрактные рисунки выходят непустыми у детей, которые способны увидеть в случайной форме конкретные предметы. «Пустые» дети способны только отдаться на волю случая. Если повезет, они могут присвоить себе авторство случайной композиции, надписав на листе свое имя. Но обычно они сдаются перед своими разрушительными импульсами и производят неразборчивую кашу. Часто они цинично осознают происходящий обман. Как сказал один мальчик: «Ты делаешь что-то, непонятно что, называешь это узором ¾ вот и современное искусство».

И хотя зажатость и перфекционизм иногда тоже присутствуют, но основной задачей является не столько освобождение ребенка от ограничений, сколько превращение его хаотичных фантазий в воображение и развитие способности к наблюдению и самонаблюдению.

Основные препятствия творческому самовыражению изменились. Вместо зажатости и чувства вины ¾ страх пустоты и уничтожения. Борьба с этими проблемами приносит плоды медленнее. Когда нам удается ослабить степень зажатости ребенка, мы сразу видим рост его жизненной энергии и снятие депрессии. Когда, наоборот, идет построение внутренней структуры, то энергия связывается и не приносит наглядных плодов. В случае успеха возросшее мастерство и сила духа в конце концов дают чувство победы и радости, но это долгий и напряженный процесс.

Общество изобилия и пустота

Ребенок, страдающий страхом пустоты, легко приходит в замешательство при виде чистого листа бумаги или сырого куска глины. Пытаясь уменьшить этот страх, учителя часто обращаются к материалам, которые сами по себе имеют некую степень оформленности. Рисунки собираются из кусочков ткани, пуговиц и бутылочных крышек, листьев и песка; скульптуры делаются из коробок, пакетов из-под молока, банок и так далее. Эти приемы приносят пользу, если пользоваться ими в меру. Однако, в горе вещей форма часто тонет, а разнообразие, вместо того, чтоб стимулировать изобретательность, стимулирует жадность. Пустой ребенок ¾ это бездонная бочка, которая может проглотить любое количество вещей, не наполняясь при этом ни на каплю.

Коммерческие интересы, которые внесли свою лепту в формирование обездоленного избалованного ребенка, оказывают на него постоянное давление, направленное на то, чтоб он навсегда остался пассивным потребителем, убежденным, что все новое ¾ хорошо. В то же время, любовь к новым материалам порождается не только коммерческим миром и его страстью к наборам «Сделай сам», помогающим механически сляпать все, что угодно, от украшений до абстрактных картин. Эта тяга имеет и более творческий источник: побуждаемые избытком мусора в наш промышленный век, защищаясь от атаки неразрушимых отбросов ¾ погибших автомобилей, выброшенных стиральных машин, банок и коробок, гофрокартона, бумаги и бутылочных осколков, ¾ современные художники пытаются использовать их в своем творчестве. Иногда им это удается, иногда нет. К сожалению, большая часть мусора несет на себе неизгладимый отпечаток серийного производства; большая его часть сделана из синтетических материалов, в которых нет ни жизни, ни чувства. Часто из старого мусора делают новый мусор. Отбор выброшенного материала для творческих целей требует способности отвергать несущественное. Тонущие в самых разнообразных вещах, мы должны не только научиться отличать хорошее от плохого, но и выдрессировать себя отвергать лишнее, даже если оно само по себе хорошо.

Дети, которые выросли под таким давлением, могут со временем научиться пропускать мимо ушей преувеличенные обещания продавцов и стать умелыми и рассудительными покупателями. Им гораздо труднее отучиться тратить серьезные эмоции на приобретение вещей и освободить силы для более конструктивных целей.

В битве против излишеств, угрожающих здоровью нашей культурной жизни, искусству принадлежит важная роль. Искусство уважает материю, не будучи материалистичным. Художник любит и понимает свой материал. В творческом процессе идея и материал сливаются в единое целое. Становясь средством художественного изображения, материал не теряет своих специфических физических свойств; более того, эти свойства выделяются.

Ребенок общества изобилия, не имеющий больше возможности научиться экономии по необходимости, может осознать красоту экономии и уродство расточительства через эстетическое воздействие искусства.

Это не значит, что мы должны препятствовать всякому расточительству. Общеизвестно, насколько расточительны отверженные и тревожные дети. Не проявляя известной степени терпимости, мы вообще не сможем к ним подойти. Но мы должны твердо помнить о необходимости помочь таким детям найти новые ценности. В общем, можно сказать, что разнообразие материалов полезно, когда оно демонстрирует единство материала и творческой идеи. Когда оно начинает размывать это единство, оно становится вредным. На практике нужно точно чувствовать меру и время.

Очень маленькие дети исследуют материальный мир физическим контактом. Таким образом, для них знакомство со многими материалами очень ценно. В латентный период, примерно от шести до десяти лет, дети учатся символически самовыражаться с помощью художественных материалов. Эта способность лучше всего развивается при работе с основными материалами ¾ бумагой, карандашами, краской и глиной. Это не значит, что других материалов нужно совсем избегать, но они должны быть редкими событиями, а не ежедневной помехой.

В отрочестве, с одиннадцати до тринадцати лет, нужда в многообразии впечатлений возрастает. Но новые материалы никогда не должны заменять основные, которые, именно из-за того, что они просты и знакомы, предъявляют наибольшие требования к художественной инициативе и изобретательности ребенка.

Новые материалы становятся действительно необходимы в работе с подростками, когда у ребенка ослабевает воображение и крепнет самокритика. Если до этого мы дали их слишком много, то подросток часто оказывается уже уставшим от «новшеств». Что бы ему ни предлагалось, он «уже делал это в первом классе». Такой ответ заставляет предположить, что впечатления первого класса были поверхностными и не дали удовлетворения.

Какими бы обходными путями мы ни шли, нам не избежать того критического момента, когда творческая работа должна стать самостоятельным действием. Молодой художник оказывается лицом к лицу с пустой поверхностью или аморфным куском, и у него должно хватить желания, чтобы сделать на нем заявление, и силы духа, чтобы поверить в себя.

Упор на построение структуры в творчестве совпадает с нашим общим терапевтическим подходом. Подходы, которые мы описали ¾ это тонкие мостки, поддерживаемые хлипкими опорами, которые легко ломаются от малейшего напряжения. Реабилитация должна начинаться с укрепления силы духа, построения отношений с людьми, воспитания самосознания и внутренних ценностей. Вскрытие подсознательных слоев должно производиться медленно и осторожно.

Заключение

В этой главе мы предположили, что арт-терапия может внести свой вклад в понимание связи между культурно-социальными условиями и эпидемией эмоциональных нарушений. Это понимание основывается на подробном изучении проблем художественного обучения. Перебирая существующие методы художественного обучения и их арт-терапевтические версии, мы обнаружили ряд искажений, которые приводят в негодность изначально разумные и полезные методы. Пытаясь понять причины конкретного вида искажений, которые распространились именно в последние двадцать лет, мы обнаружили несколько взаимосвязанных факторов: увеличение искусственных впечатлений в повседневной жизни, механическое применение прогрессивных методов обучения и неправильное понимание теории психоанализа. Мы определили новый тип характера ¾ обездоленный избалованный ребенок, ¾ и синдром стереотипного хаоса, который выполняет роль психологической защиты от страха пустоты и уничтожения, присущего детям этого типа. Проявление описанных состояний не ограничивается какими-либо социальными или возрастными группами ¾ все наше общество и наше искусство пропитано ими. Однако, дальнейшее исследование этих состояний выходит за рамки этой книги.

Если удовлетворение заменителями будет признано серьезной угрозой психологическому здоровью отверженных и нелюбимых людей, то можно будет попытаться создать некую защиту от заменителей в тех местах, где возможно создание специальной терапевтической среды: в школах, группах продленного дня, детских домах и больницах. Проблемы, которые при этом возникнут, будут схожи с обычными проблемами, возникающими в терапевтической среде.

Общеизвестно, что тревожному человеку вредно попадать в ситуации, подобные тем, что явились причиной его тревожности. Также общеизвестно, что подобную среду создать практически невозможно, потому что всякий тревожный человек стремится воспроизвести ситуацию, приведшую к его состоянию. Дети, опустошенные и поврежденные заменителями, побуждают окружающих поддерживать эту их зависимость. Попытки заменить заменители сущностями, а пассивное потребление ¾ активным участием, встречают сопротивление. В обществе, понимающем проблему и работающем над ее решением, арт-терапия может помочь внести глубину и смысл в жизнь детей.

Мой личный опыт убедил меня, что арт-терапия успешно работает в самых разных условиях. Она переносит холод, жару, нехватку места и средств, беспорядок и насилие, но плохо справляется с пустотой. Когда жизнь людей слишком переполнена синтетикой, искусству приходится нелегко. Но если борьба против пустоты иногда кажется бесполезной, то стоит вспомнить, что двадцать пять лет назад борьба против хорошо окопавшегося академизма тоже казалась почти бесполезной тем, кто боролся и победил.

 

Арт-терапия
и соблазняющая обстановка

Катрин Уильямс и Эдит Крамер,

из сборника статей 1990-х годов

Катрин Уильямс

Когда мои дочери были маленькими, они часами пропадали на чердаке в Хлопушинске, воображаемом городе их собственного изобретения. Кроме них, в этом городе жили некоторые соседские дети и еще кое-какие персонажи, которых они сами придумали. Город был построен из деревянных чурок, картонных коробок, полок, поставленных на кирпичи, и других вещей. Персонажи в городе были самыми разными. Интересно, что когда город чуть-чуть подрос и появилась необходимость в его управлении, были назначены две градоначальницы. По мере взросления и увеличения населения города в нем появилась школа, а в ней ¾ микроскопические книги из сшитых кусочков бумаги, полные картинок и текстов. Поначалу в городе преобладал натуральный обмен, но по мере роста торговли были введены деньги. Я помню, что пять чечевиц равнялись одной горошине, а несколько горошин ¾ одной фасолине. Потом появились и рисованные красками бумажные деньги. В углу под крышей была устроена больница, потому что один врач с медсестрой уже не справлялись с медицинскими потребностями Хлопушинска.

Недавно я наткнулась на некоторые из останков этого города ¾ маленькие книжки, мельчайшие письма, которые писали друг другу жители города, несколько конструкций из картона, несколько картин, которые висели на стенах, и что-то еще. Я решила воссоздать мини-версию этого города для детей своих друзей, которые приходили в гости. Но я обнаружила, что, несмотря на то, что моим детям еще нет и тридцати, интересы нынешних детей как будто отделены от них несколькими поколениями. Разумеется, городок, собранный по памяти взрослым человеком, не имеет той свежести, которая рождается только при участии его истинных создателей. Но когда современные дети разглядывали этот городок, у них не возникало желания войти в него, оставить в нем свои следы или как-то его дополнить. Их не соблазняли художественные материалы, коробки и чурки, которые мы им дали, чтоб они приняли участие в городском строительстве. Они попросили дать им компьютерные игры, которых у меня не было, или хотя бы видеофильм.

Моя подруга Кэрол недавно обучалась в «Школе путешествий» методам работы с подростками, разработанным Давидом Олдфильдом, директором «Центра творческого воображения» в Вашингтоне. При подготовке своего курса Олдфильд часто проводил пробные занятия в моих классах арт-терапии. Его курс основан на понятии путешествия по Юнгу ¾ путешествие включает в себя придумывание с подсказками, художественное творчество, литературные пробы. Одна из целей этой работы ¾ дать подростку возможность ощутить, что он пустился в некое путешествие, направление движения которого он может менять самостоятельно.

Кэрол была недовольна, что Олдфильд загромождал придумывание с посказками множеством предположений. Например, он говорил: «Теперь представьте себе, что вы выходите из леса на огромное поле, и по мере того, как вы выходите на свет, вы видите, что по полю к вам кто-то идет. Кто бы это мог быть? Это может быть давно забытый друг или темная фигура, которую вы видели в лесу, или…» Я удивилась, потому что много лет назад Олдфильд поразил меня именно своей способностью обходиться лишь минимальной структурой путешествия, разрешая ученику выдумывать все остальное. Когда Кэрол спросила его об этом, он ответил, что вынужден давать предположения, потому что современные подростки не доверяют своей способности выдумывать оригинальные идеи. Наоборот, компьютерные игры научили их ожидать, пока им будут предложены варианты, в ответ на которые они смогут действовать.

Родители детей и подростков, с которыми я работаю, обычно хорошо образованы и весьма обеспечены. Дети учатся в лучших государственных школах. Однако, эти родители выросли в одном доме с телевизором, который заменял им их родителей. Они приучены к отношениям с телевизором, которые отличаются от отношений с настоящими родителями. Телевизор постоянно соблазняет детей, чтоб заставить их смотреть дальше.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: