Арт-терапия и художественное обучение

Арт-терапевт, работающий с группами детей, обычно основывает свою программу на методах, разработанных в свое время выдающимися педагогами для художественного обучения. Конечно, арт-терапевт обычно подстраивает эти методы под конкретные нужды ребенка.

В свою очередь, дети обычно уже имеют некий художественный опыт из детского сада или начальной школы, где обучение также основано на работах пионеров современного художественного обучения, таких как Франц Чижек, Виктор Лоуэнфельд, Флоренс Кейн и других. К сожалению, эти методы часто оказываются втиснуты в жесткие рамки школьной программы, размыты и исковерканы.

В свое время самым важным было осознание того, что детское творчество развивается в четкой, предсказуемой последовательности. Линии и формы, изображение человеческой фигуры, объектов и пространства развиваются согласно неким общим для всех детей внутренним законам, которые нельзя нарушать. Это открытие освободило детей от непосильной задачи изображать мир согласно взрослым представлениям и привело к расцвету детского творчества.

Хоть это считается общим местом, мы редко задумываемся над тем, что именно в изобразительном искусстве, в отличие от других форм искусства, стиль, уровень развития и индивидуальность наиболее взаимосвязаны и взаимообусловлены. В театральном искусстве, например, эта связь не настолько обязательна. Скажем, шизофрения влияет на движение тела, и по танцу шизофреника можно сразу поставить диагноз. Но, например, движения психопата ничем не отличаются от движений нормального человека.

Пожалуй, меньше всего зависит от общего развития музыкальное творчество. Нормальный талантливый ребенок быстро перенимает музыкальные навыки своего учителя, и по его выступлению невозможно сказать ничего определенного о его возрасте и эмоциональном состоянии. То же самое можно сказать и о музыкальной импровизации. Ненормальный ребенок с врожденным музыкальным даром часто быстро развивается в музыке, хотя при этом он может не уметь говорить или сильно отставать в общем развитии. Более того, по-видимому, музыкальное развитие не зависит от способности к постижению реальности, так что у талантливых детей с нарушенной психикой необычный успех в музыке может встречаться чаще, чем у нормальных детей с таким же талантом. Вероятно, имеющиеся в ребенке душевные силы перетекают в те области, где возможно нормальное развитие, что приводит к расцвету отдельных способностей.

Такое изолированное проявление способностей невозможно в изобразительном творчестве. Хотя дети с серьезно нарушенной психикой способны делать прекрасные работы, однако стиль и форма таких работ всегда с большой точностью указывают не только на талант, но и на психологический возраст, черты характера, а более всего ¾ на способность к осознанию себя и на характер отношений ребенка с внешним миром. В оценке детского творчества важно отличать элементы, характерные для данного психологического возраста, от индивидуальных особенностей ребенка. Рисунок может быть статическим или полным ритма и движения; богатым или обедненным; форма может преобладать над цветом или цвет над формой; рисунок может быть цельным или фрагментарным, скучным или оригинальным, и так далее. Эти качества рисунка говорят о личности ребенка как художника. С другой стороны, то, как изображены люди, способ обозначения пространства типичны для целой возрастной группы, которая, разумеется, может совпадать или не совпадать с хронологическим возрастом ребенка.

Толковый учитель рисования не будет вмешиваться в те стороны творчества ребенка, которые характерны для его возраста, если только ребенок не находится на грани постижения нового уровня в творчестве, и ему требуется лишь минимальная поддержка, чтобы сделать следующий шаг. С другой стороны, такой учитель постарается как можно больше уделить внимания жизненной силе, живости, оригинальности работы.

Взаимосвязь жизненной силы творчества ребенка с его воображением и чувством собственного «я» была наглядно описана Виктором Лоуэнфельдом, который умело использовал творчество для укрепления самосознания детей, в особенности больных детей. Он добивался от детей прекрасных художественных работ, помогая им ощутить, кто они, что они могут и где они находятся.

Флоренс Кейн одной из первых разработала методы преодоления зажатости и стереотипности путем создания ситуаций, которые исключали возможность сознательного планирования и способствовали снятию психологической защиты. Во время рисования она поощряла движения всем телом, вживание в образ, концентрацию на воспоминаниях и внутреннем опыте.

Когда стресс, настроение, личные фантазии стали темой для художественного выражения, появились работы, не содержащие никаких распознаваемых объектов.

Подходы, ведущие к углублению самоосознания личности, оказались особенно полезны в работе с пациентами, которые зациклены на собственных конфликтах и маниях, слишком замкнуты в своем частном мире, чтобы обращать внимание на внешние впечатления и влияния.

Новые знания и методы сделали художественное обучение гораздо более гибким, чем оно было раньше. Несмотря на то, что арт-терапия и художественное обучение ¾ это не одно и то же, методы арт-терапии незаменимы в терапевтических художественных курсах. В какой степени эти новые методы реально используются в школах, лагерях, домах культуры и других образовательных и развлекательных учреждениях? В какой степени они испорчены и извращены на пути от революционной новизны к обыденности? Насколько методы, разработанные двадцать лет назад, подходят для нынешних детей?

Творчество и проблема пустоты

Никакое открытие или новшество не застраховано от механического или неверного применения. Разумные предложения часто превращаются в несгибаемые правила. Например, было замечено, что самые первые формы, которые способны воспроизводить маленькие дети ¾ это овалы и круги, в то время как прямые линии и углы появляются несколько позже. Было предложено поэтому позволять детям наслаждаться кругами и не провоцировать их на изображение предметов. В Нью-Йорке это предложение превратилось в программу, которая ограничивает уроки рисования для шестилеток только кругами и простыми геометрическими фигурами и осуждает предметное рисование до семи лет.

Лоуэнфельд просил детей рисовать самих себя, занимающимися привычным делом. Однажды он проиллюстрировал этот метод рисунком ребенка, тянущегося к яблоку на ветке. Теперь тысячи городских детей, которые знают яблоки только по магазинным полкам, рисуют картины, где они тянутся к яблоку на ветке.

Однако, подобный педантизм встречается в каждом веке. Нам же интересны искажения, характерные именно для нашего времени. Например, в то время, когда среди педагогов стали популярными идеи психоанализа, были разработаны техники, помогающие ученику освободиться от стереотипов и через проекцию и ассоциацию найти формы, которые имеют для него глубокое личное значение. Но когда идеи психоанализа настолько популяризовались, что утеряли свою суть, деградировали и эти техники.

Росчерки

Судьба разработанных Флоренс Кейн «росчерков» ¾ яркий пример деградации разумной идеи. Изначально работа начиналась с «рисования» в воздухе широкими ритмическими движениями всего тела. Когда достигалась определенная свобода и энергия движений, ученик с закрытыми глазами рисовал эти же движения на большом листе бумаги. Получающиеся росчерки рассматривались со всех сторон до тех пор, пока ученик не «видел» некие формы, которые что-то ему говорили. Затем он завершал работу, используя те линии росчерка, которые соответствовали найденному объекту, и пренебрегая остальными, так что конечная картина имела мало сходства с изначальным росчерком.

Эта работа включала в себя несколько взаимосвязанных процессов. Вначале был радикальный уход от стереотипов рисования, а также возбуждающее движение всеми частями тела. Затем ученику разрешалось делать запрещенное и детское ¾ рисовать случайные формы, возможно, изображая свое настроение, без каких-либо конкретных объектов. Третий шаг ¾ поиск образа в росчерке ¾ использовал механизм вытягивания скрытых фантазий с помощью случайных форм. Найденное в росчерке содержание часто имело очень личный характер. Последний этап ¾ завершение рисунка, развитие и усложнение идеи ¾ составлял собственно творческую часть работы. Только теперь материал, рожденный в процессе игры и проекции, превращался в творческое сообщение.

Этот метод хорош для работы со взрослыми, подростками и зрелыми, но зажатыми младшими школьниками. Дети младшего возраста не могут использовать росчерки как отправной пункт для творчества. Они еще слишком связаны схематическим мироощущением, которое слишком жестко, чтоб вписаться в случайные формы.

Игровые занятия с краской и другими материалами поначалу имели похожий вид. Работа начиналась со взламывания запретов ¾ пачкания, «пустой траты» материалов, простых детских удовольствий. Таким образом создавались случайные формы, которые через проекцию скрытых фантазий преобразовывались в картину с помощью сознательного усилия. В этих картинах часто были оригинальность и жизненная сила, отсутствовавшие в работах, сделанных более традиционными методами.

Стереотипный хаос

Если мы сравним этот сложный процесс с произведениями, украшающими многие из наших классных комнат, то увидим, что идея полностью извращена. Теперь процесс прост. Весь класс или те дети, которые не способны на большее, быстро рисуют закорюку на листе 25х30 или, в лучшем случае, 30х50 сантиметров. Затем они старательно раскрашивают петли и случайные формы цветными карандашами или красками до тех пор, пока не будет заполнен весь лист. Процедура одинакова для всех возрастов ¾ и для тех детей, которые по своему развитию способны закончить рисунок по росчерку, и для тех, кто слишком для этого мал.

Мы видим, что теперь росчерк ¾ это не приключение, а рутина. Он создается не свободным ритмичным движением тела, а случайными взмахами руки, не в удовольствие и без самоотдачи. Второй этап ¾ проектирование образа на росчерк или идентификация настроения или чувства ¾ опущен совсем. Третий этап ¾ завершение рисунка ¾ сведен к закрашиванию механически полученных кусков. Эта работа занимает руки и похожа на традиционные книжки-раскраски, с тем лишь отличием, что книжка-раскраска, по крайней мере, стимулирует фантазии на тему изображенной истории, в то время как росчерк не имеет абсолютно никакого смысла. Если рисунки, полученные по методу Флоренс Кейн, хотя и исходят из очень похожих петель и кривых, часто очень непохожи друг на друга, то абстрактные рисунки наших классных комнат все на одно лицо.

Игровые занятия с краской и другими материалами несколько менее бесплодны, чем росчерки. Дети легко включаются в работу, когда получают интересные цвета или фактуру, но, опять же, процесс заканчивается, так и не став творческим. Детей учат производить узоры, бросая намазанные краской нитки на бумагу, ставя цветные точки на манер тестов Роршаха, использовать другие стопроцентные методы, которыми даже самый неталантливый ребенок может добиться легкого результата. Доработка этих опытов до рисунка не поощряется. Эти произведения отличаются от росчерков тем, что вместо того, чтоб быть безличными, запутанными и скучными, они безличны, хаотичны и возбуждающи.

В обоих случаях методы, предназначенные стимулировать оригинальность и самовыражение, превратились в способы производства картин, которые несут в себе еще меньше индивидуальности, чем старомодный трехлепестковый тюльпан или миска с фруктами. Эти старые стереотипы еще сохранились в наших школах, но считаются менее прогрессивными, чем стереотипы, полученные новыми методами.

Другим новшеством было привлечение большего разнообразия материалов для творчества. Работая с традиционными материалами, ученик обнаруживал, что выразительные возможности любого материала бесконечны. Кусок угля, несколько красок, кусок глины ¾ каждого из них хватит, чтоб создать целый мир. С получением необычных материалов он узнавал, что один материал можно заменить другим. Куски цветной плитки, бумаги или ткани могут заменить краски; скульптура может быть создана не только из глины, но и из картона, проволоки, камня или дерева.

Это обучение художественной экономии и изобретательности теперь часто превращается в погоню за новизной. Исследование бесконечных возможностей каждого материала заменяется поверхностным знакомством с разнообразными техниками. Дети становятся жадными до новых ощущений и оказываются обделенными среди богатства, которым они не научились творчески пользоваться.

В чем причины этих перемен? Разумеется, механически производить псевдоискусство легче, чем самобытные работы, и, разумеется, все хорошие идеи в конце концов извращаются. Однако, это не объясняет конкретного механизма извращения. Почему копированию гипсовых моделей предпочли сушеные росчерки? Почему на смену твердым карандашам, мягким разваливающимся кистям и нерастворимым акварелям, которые душат творчество, пришли потоки мусорных материалов, в которых тонет воображение?

Конкретные свойства любых искажений никогда не бывают случайными. Они определяются основными проблемами и противоречиями общества. В историю антиискусства, которая не моложе истории искусства, наше время внесло новое явление. На смену древнему противостоянию двух крайностей в искусстве ¾ хаоса и стереотипа ¾ пришло их объединение: «стереотипный хаос». Почему так произошло?

Одной из причин можно назвать слишком буквальное понимание теории психоанализа. По-видимому, признание роли подсознательных процессов и примитивных, инстинктивных мотивов в художественном творчестве привело к смешению источника творческой энергии с результатом ее применения. Представим себе такую иллюстрацию на манер Джонатана Свифта:

По дороге в Лапуту Гулливер знакомится с «Академией умников» в стране Тумба-Юмба. Там он встречает ученого садовода, который пришел к следующему выводу: растительная жизнь на поверхности земли не может существовать без подпитки из корней, которые спрятаны в землю. Следовательно, растение суть корень; более того, раз оно зависит от корня, то вся растительность на поверхности не имеет значения. И вот этот садовод украшает свой дом корнями и срезает ростки, как только они появляются над поверхностью почвы, потому что их рост может помешать развитию единственно важных корней. С высыханием корней он борется, усиливая бдительность в пропалывании любой зелени, которая пытается высунуться из земли. Созданные им разруху и опустошение он воспринимает как знаки новых поразительных событий, происходящих под поверхностью.

Как наш садовник, современные преподаватели искусств знают что-то о корнях творческой деятельности, но всячески мешают ее плодоношению. Общим для всех этих псевдохудожественных занятий является игровое использование материалов.

Разрешается откат назад; более того, он приветствуется. Таким образом, полностью выполняется одно из условий творческой деятельности. Конечно, временный откат, расслабление ¾ это необходимая фаза любого творческого процесса. Когда ребенок путается в своих собственных идеях и фантазиях, то педагог может и должен побудить его ослабить психологическую защиту одним из описанных методов. Однако, педагог должен быть уверен, что ребенок сможет собрать эмоции и фантазии, разбуженные таким образом, в одно целое и не окажется переполнен страстями или фантазиями, с которыми не сможет совладать. Когда придумывались эти методы художественного обучения, никто не мог предположить, насколько велика эта опасность. В битве с ограничивающими стандартами учителя старались найти пути преодоления психологических препятствий. Они не осознавали, что потеря контроля приведет к новым проблемам.

С тех пор мы поняли, что в любом обучении и любом лечении, даже при терпимости и поддержке отката, необходимо стимулировать серьезность и помогать взрослению. Если взрослый перестает выполнять функции руководителя и помощника в творческом созревании, то он начинает работать на те силы, которые угрожают ребенку изнутри. Когда стены наших классов покрыты изображениями неискупленного хаоса и пустого сумбура, соблазн отката заменяет стимуляцию творческого действия.

В этом месте мы должны отметить, что мы позволяем себе ужасную несправедливость по отношению к учителям. То, что мы описываем, может происходить в классах, но начинается оно не там. Не только школьные уроки искусства, но большая часть псевдоискусства нашего времени является ничем иным, как стереотипным хаосом. Пустотой и соблазном наполнены огромные области нашей культуры. Росчерки и остальные стопроцентные методы получить хоть какой-то результат, который можно было бы назвать творчеством, ¾ это часто последнее средство отчаявшегося учителя перед нарастающим валом пустых, скучающих, хронически неудовлетворенных детей и подростков. Эти методы подкармливают те самые проблемы, с которыми учитель пытается бороться, и, таким образом, он и его ученики оказываются жертвами замкнутого круга.

Арт-терапевт, работающий с детьми и подростками, встречает практически те же самые проблемы. В то время, как стандартные защитные реакции против свободы творчества, такие как стереотипные домики, деревья, цветы и копирование журнальных иллюстраций, еще не полностью вымерли, сопротивление им часто принимает форму бесконечно повторяемых росчерков или бесцельной игры с красками и другими материалами. Иногда даже кажется, что до детей, которые черкают и пачкаются, бывает труднее достучаться, чем до тех, что плодят стереотипы.

Это удивительно. Современная художественная деятельность, даже в механизированной и стереотипной форме, ближе к искусству или, по крайней мере, к природе искусства, чем бесчувственные штудии старой школы. Однако, любой, кто попытается подвигнуть трудного ребенка из современной школы довести пятно краски или росчерк до рисунка, окажется перед стеной непонимания и твердого нежелания сделать хоть какой-нибудь шаг в сторону индивидуального утверждения. Похоже, это сопротивление даже сильнее, чем старый страх покинуть проторенную дорожку традиционных домиков, деревьев и цветов ради более интересных дел. Возникает вопрос: не являются ли проблемы, с которыми мы встречаемся на уроках рисования, симптомами некоего фундаментального изменения в современных трудных детях и подростках? Есть ли некие внутренние причины того, что их не захватывает азарт и загадка творчества?

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: