Идеи социального воспитания в начале XX века

В начале XX в. идет дальнейший процесс активного развития социальной педагогики, актуальной становится мысль о необходимости изучать и следовать природе детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок.

Дж. Дьюи в работе«Демократия и образование» утверждал, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества Þ идея единствеиндивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться в «прагматическую школу», развивающую личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества. Именно в такой школе дети смогут овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, профессиональной ориентацией. По Дьюи общественно воспитать ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей – идея опытно-ориентированного образования ^© или прагматическая педагогика.

Идею «трудовой школы» и теорию гражданского воспитания разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер:

§ трудовая школа развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять эффективную профессионально-трудовую подготовку;

§ необходимо формировать у молодежи представления об их гражданском назначении, потребности служить своему отечеству;

§ уникальный способ развития и социализации ^© ребенка – участие в различных внешкольных молодежных организациях ^©.

Мария Монтессори – идеолог свободного воспитания считала необходимым организацию среды, которая соответствовала бы потребностям ребенка и служила основой для его самостоятельного выбора, умения принимать решение, высказывать мнение, улаживать конфликт, осуществлять разнообразную деятельность. М.Монтессори рисует «траекторию» детской социальной жизни как «движение к самосовершенствованию себя», идея саморазвития ^© Þ по своей природе ребенок иначе, чем взрослые относится к миру – он испытывает радость, счастье от тех действий и занятий, которые взрослым представляются рутинным делом.

Она была убеждена, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуру: они способны принимать и усваивать огромные объемы культурных достижений социума, «впитывая» их, но приобретение детьми социальных знаний и навыков – это не процесс прямого научения, они естественно складываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задача взрослых, педагогов – оказание помощи и поддержки ребенку в процессе вхождения в социум = культуру по принципу «Помоги мне это сделать самому» Þ идея педагогической поддержки ^©.

М. Монтессори предложила периодизацию социального развития детей – три уровня по 6 лет: ● от 3 до 6 лет; ● от 6 до 9 лет; ● от 9 – 12 лет. При этом каждому уровню должны соответствовать специально разработанные условия, обеспечивающие успешную социализацию детей. Она считала, что по своей природе дети – существа социальные, они предпочитают жить вместе, поэтому в их среду важно привносить социальные представления о правах личности, законах сотрудничества ^©, что формирует способность пользоваться правом свободы, навыками саморегуляции ^© и самовоспитания ^©.

Э. Дюркгейм – один из наиболее известных представителей социальной педагогики начала XX в. считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. Согласно его представлениям ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации, в том числе и в рамках школы как социального института, он приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество Þ цель воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и компонентов (достижение «индивидуальной социализации»).

Концепция социализации находит свое новое отражение в вальдорфской педагогикеРудольфа Штейнера. Главная цель воспитания – формирование в детях способности самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее ответственным. В основе антропософское учение о «трехчленности» человеческой сущности (тело + душа + дух). В течение жизни душа человека сопричастна как к его телу, так и духу Þ вводит понятие « духовная наследственность » − духовное созревание предшествует физическому, поэтому необходимо развивать душевные силы (интересы, потребности, желания, стремления), прежде, чем начнет в них участвовать. Дает классификацию социального взросления по семилетиям:

§ от 0 до 7 лет – «жизненные силы воплощаются в силы тела», т.е. происходит физическое развитие и развитие волевой сферы. Устанавливаются элементарные социальные связи, прежде всего с семьей;

§ от 7 до 14 лет – на первый план выходит развитие душевных сил, освоение богатств социального мира и осознание причастности к нему;

§ от 14 до 21 года – развитие духа, созревание «силы суждений и свободы » ^© как основы социализации личности, вхождения ее во взрослый мир;

§ 21 – 28 лет – период самовоспитания, поиск своего места в жизни, единомышленников, рождение новых социальных идей.

Следовательно, социализация в вальдорфской педагогике не предполагает стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, она предлагает бережное разворачивание его духовной жизни, переход от субъективных переживаний к духовному вхождению в социальный мир.

В 20 – 30-е годы в Западной Европе получают распространение идеи «общинного воспитания» и «общинных школ». Вместо традиционных классов были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, главный метод – метод открытия, а обстановка на занятиях максимально приближена к семейным условиям. Примером могут служить вальдорфские школы Рудольфа Штейнера. Школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины.

Таким образом, несмотря на различия во взглядах на социальное воспитание, социализацию в различных концепциях их объединяло:

1. Активное стремление решать проблему «ребенок общество».

2. Образование должно стать мощным фактором развития культуры и социального прогресса.

Лекция № 7

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ (СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ) ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США

НА РУБЕЖЕ XX – XXI ВЕКОВ

Терминология вопроса: социальная педагогика, способности, личность, барьеры, планирование, социализация, сотрудничество, самоуправление, сегрегация, дискриминация.

В XX веке проблемы социализации молодежи приобретают не только общенациональный, но и международный характер. Социальное воспитание стало рассматриваться не только как средство развития человека как индивида, но и как личности, социального существа, члена социума, а также в качестве способа стабилизации господствующих социальных, политических и идеологических порядков.

Огромную роль на развитие идей социального воспитания и социальной педагогики в целом сыграла разработка педагогической концепции Селестена Френе (1896 – 1966). Ее центральная идея – для развития социальных способностей ^© детей, нравственных и гражданских качеств личности недостаточно просто изменение программы и методов обучения, необходимо создать в школе совершенное социальное общество, где каждый ребенок мог строить свою личность ^©, а взрослые (учителя, родители) ему помогают в этом. Огромные социализирующие возможности он возлагал не на игру, которая «не готовит детей к жизни, а отвлекает», а на труд с его социальной значимостью, творческим потенциалом и возможностью формирования своего собственного социального опыта Þ развивает идею Дьюи об опытно-ориентированной педагогике.

Френе вводит понятие «опора – барьер», т.е. в процессе совместной школьной деятельности детям важно обращать внимание на определенные жизненные « барьеры » ^©, препятствия, которые ставит природа, семья, государственная власть. Но их надо не слепо принимать, а использовать как «опоры», как ситуации, когда нужно сделать обдуманный выбор, принять решение Þ предлагал ребенку овладевать системой планирования ^© собственной деятельности, жизни. Успешная социализация ^© детей не возможна без принципа сотрудничества ^© всех участников школьного сообщества (школьные кооперативы) и самоуправления ^©.

Таким образом, Френе верил, что путем реализации всех идей удастся связать школу с социальной средой и воспитать активных членов демократического общества.

Окончательно оформляется социальная педагогика как новая отрасль педагогической науки, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание, образование и воздействие педагогической практики на развитие общества.

Существенные изменения происходят в принципах системы социального образования (образования «аномальных людей»). Во второй половине XX века в западноевропейских странах на смену старой парадигме общественно-государственного сознания, основанной на принципе «полноценное большинство – неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое общество, включающее людей с различными проблемами». Вычленение, социальная маркировка национально-этнических, политических, религиозных, физических, интеллектуальных и иных отличий признается аморальной и недопустимой Þ формирование новой социокультурной нормы: уважение различий между людьми, признание равенства их социальных прав в независимости от степени и тяжести нарушений в их развитии.

Различного рода специализированные интернаты, школы, диспансеры признаются учреждениями сегрегационными ^©, а закрытая, изолированная от массовой система специального образования – дискриминационной. ^© Помещение в эту систему ребенка рассматривается как нарушение его прав, навешивание «социального ярлыка» Þ новая терминология: « дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», вместе признанных некорректными «аномальные дети», «идиоты», «дебилы» и др. В итоге к концу 80-х годов XX века в общественном сознании многих зарубежных стран полноправно утверждается социально-педагогическая мысль и практика, о которой говорил А. Дистервег и П. Наторп.

На сегодняшний день, в большинстве европейских стран, (за исключением Германии), и в США функции и роль социального педагога берет на себя школьный социальный работник (социальный работник в образовании), который использует в своей работе такие методы как: визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, защита и др.

В США и других западных странахнакоплен интересный опыт в сфере социальной работы с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям:

§ организуют специальные группы профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству;

§ присмотр за детьми работающих в дневное и вечернее время родителей;

§ создание центров здоровья для незамужних матерей;

§ создание и поддержка служб защиты детей, подвергшихся насилию;

§ инспектирование детских домов, работа в семьях с приемными детьми и наблюдение за адаптацией ребенка в новой семье;

§ работа с бежавшими из дома и бездомными детьми (приюты, общежития, работа «телефонов доверия» и др.).

Таким образом, на рубеже XX – XXI веков социальное воспитание в странах Западной Европы и США рассматривается как основополагающее условие и фактор формирования общественного сознания нации, сохранения самобытности и исторической перспективы народа, общества и государства, воспитания уважения к другим народам и нациям, обогащение и развитие мировой культуры и цивилизации.

 

Лекция № 1

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: