Восприятие визуальной и речевой информации

 

Восприятие человеком информации осуществляется по­средством его органов чувств. В этом отношении все они иг­рают существенную роль, но зрение и слух выступают в этом отношении особенно важными, потому что посредством их че­ловек получает основную часть информации.

Острота зрения в большой степени определяется осо­бенностями зрительного анализатора, однако она связана также и с увеличением яркости фона. При уменьшении же контраст­ности между рассматриваемыми объектами и фоном, на кото­ром они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы, как правило, не вы­полняют своего назначения в качестве наглядного средства обучения. Дело в том, что данные в них обычно представлены слишком мелким шрифтом, что затрудняет их восприятие.

Ве­личина букв на доске также играет немаловажную роль. Резуль­таты специальных экспериментов показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии 3 метра, для нормального восприятия величина букв на доске должна быть не менее 2 сантиметров. При увеличении же этого расстояния расстоянии до 6-7 метров буквы должны быть уже высотой не менее 5 сан­тиметров.

Для того, чтобы установить желаемый размер букв, ко­торыми нужно писать на доске в данной аудитории, преподава­телю можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине - на 4, а мужчине на 3, т.е. буква высо­той в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.

Наилучшие результаты дает комбинированное воздейст­вие визуальной и аудиальной информации, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздейст­вуют на долговременную память.

Исследования показали, что человек запоминает:

- 15 % информации, получаемой им в рече­вой форме

- и 25 % - в зрительной;

- если же оба эти способа пере­дачи информации используются одновременно, он может вос­принять до 65 % содержания этой информации.

Отсюда вытека­ет роль аудиовизуальных средств обучения (кино, учебное телевидение, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки).

Согласно утверждениям Б.Г. Ананьева, через зритель­ную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается человеком лучше, чем на слух.

Установлено, что до 20 % информации, поступающей через органы слуха, может утрачиваться, так как мысли человека текут в 8-10 раз быстрее, чем речь.

Кроме того, всегда присутствуют отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 секунд мозг " отключается" на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации различными способами и лексическими средствами.

Вообще же у каждого человека существует своя репрезентативная система, посредством которой он и воспринимает в большей сте­пени получаемую информацию.

Восприятие человеком аудиальной информации в суще­ственной мере зависит от свойств речи как процесса практиче­ского применения языка в целях общения с другими людьми, в том числе и педагогического общения и форм ее выражения. Эту зависимость можно представить с помощью рис. 57.

 

Восприятие визуальной информации зависит от удобо­читаемости текста, от его расположения его на странице. Например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом. Вертикальная линия текста считывается дольше, чем горизонтальная, хотя они могут быть равными по величине.

Линии, не имеющие перерыва, с плавными закругле­ниями считываются на 1/3 дольше, чем линия с резко выра­женными углами. Следовательно, печатный текст будет чи­таться на треть быстрее, чем письменный. Не случайно на теле­экране срезаны углы. Это необходимо для того, чтобы не дать глазу выскочить за рамку, как бы " продлить" воображение.

Зрение требует группировки информации. Вертикально следует приводить нечетное число перечислений: 3, 5, 7. Наи­большее число вертикальных перечислений, которое запомина­ет человек, равно семи плюс-минус два (имен, наименований, характеристик). Установлено, что четное число вертикально записанных перечислений запоминается хуже.

Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей принадлежит 33 % нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28 %), правый нижний (23 %) и левый нижний углы (16 %), как показано на рис. 58.

 

 

Рис. 58. Распределения внимания по зонам классной доски

 

Особое значение в восприятии текста играет цвет печа­ти и цветовой фон. Как показали исследования, наиболее удо­бочитаемым является черный шрифт на белом фоне, затем сле­дует черный набор на всех цветных фонах. Неудобочитаемы желтый шрифт на белом фоне и наоборот.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как влияет цвет на психику, а значит, и на восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим относятся три пары цве­тов: красный с зеленым, желтый с фиолетовым и синий с оран­жевым.

При таком сочетании цветов не возникает новых оттен­ков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости изображения. Цветовой контраст усиливается, если очертить буквы черным контуром, но ослабеет, если их очер­тить белым контуром.

Цвет оказывает влияние на психическое самочувствие учащихся, причем характер этого влияния зависит от их темпе­рамента. Так, установлено, что зеленый и голубой цвета успо­каивает сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, рас-370

полагают к замкнутости меланхолика. Замечено также, что красный и алый цвет действует возбуждающе на все типы цен­тральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памя­ти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят. Кроме того, экспе­риментально доказано, что студенты лучше понимают текст при дедуктивном способе изложения мыслей, характерном, прежде всего, для научно-технических текстов.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48 % людей мыс­лят логическим путем и 52 % - образным. При этом 24 % логи­чески мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мыш­лению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому теорему, третьему - хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления.

Восприятием принято считать целостное отражение мира, предмета, ситуации и событий, возникающее при непо­средственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Оно представляет собой активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Различные люди могут увидеть разное, даже рассматривая )ин и тот же объект. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали и сказали. Он может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. На восприятие существенно влияет то, чего ждет человек. Чем выше для студента вероят­ность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его восприятия и опознания. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рассматривания, изучения - ограничение вре­мени, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т.д. Незнакомые для студентов термины препо­даватель должен повторить несколько раз, записать, объяснить их значение.

Эффективность опознания наглядного материала суще­ственно зависит как от вероятности, с которой студент ждет по­явления именно этого изображения, так и от значимости по­следнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возникновения и чем больше его значимость.

Если перед показом учебного рисунка или графика вни­мание не привлечено к тому, что на этом изображении наибо­лее существенно, значимо, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради че­го преподаватель показал данный рисунок или график. Студен­ты по-разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала.

Недопустимо сокращение времени, при котором обу­чаемый не успевает рассмотреть предлагаемый материал и про­делать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного. 372

Преподавателю необходимо помнить также о конкрет­ном количестве наглядного материала на одно занятие, этот вопрос целесообразно решать в соответствии с психолого-педа­гогическими задачами, стоящими перед данным занятием. Иногда это может быть одна, тщательно подобранная иллюст­рация, в других случаях - несколько.

Результаты специально проводимых экспериментов по­казали, что время, необходимое для операций сравнения на­глядного материала, зависит от формы кодирования информа­ции. Например, при графическом кодировании это время ока­зывается меньшим, чем при цифровом ее кодировании.

Кроме восприятия информации важнейшим показателем эффективности обучения выступает ее понимание. Сущностью понимания является способность человека постичь смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этой спо­собности результат. Понимание представляет собой достаточно I сложный феномен, являющийся предметом изучения не только I психологии и педагогики, но также и философии, истории, со­циологии и других дисциплин. Существует даже особая наука о понимании - герменевтика. Общие ее закономерности, применимые к процессам образования, составляют предмет сравни­тельно новой отрасли знания - психолого-педагогической гер­меневтики.

Исследованиями в этой сфере установлено, в частности, что понимание информации протекает успешнее, если она предъявляется преподавателем в четкой логической последова­тельности, теоретические положения иллюстрируются конкрет­ными примерами, учебный материал излагается на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышле­ния обучаемых.

Восприятие и понимание студентом учебной информа­ции определяется как психическими особенностями его лично­сти и профессионализмом преподавателя, так и следующими свойствами самого изучаемого материала (рис. 59):

 

Рис. 59. Условия восприятия и понимания учебного материала

- содержаниемучебного материала. Поэтому от того, какой тип материала является предметом изучения, в решаю­щей степени зависит выбор преподавателем рационального ха­рактера и методов его изучения;

- формойучебного материала, которая может быть предметной, образной, речевой и символической;

- уровнем трудностиучебного материала. Она зависит наряду с другими условиями от его связи с имеющимся у сту­дентов опытом, знаниями и умениями;

- значением, важностьюучебного материала. Оно может быть гностическим (познавательным), практическим (де­ловым), этическим (нравственным), социальным (обществен­ным), воспитательным (педагогическим). Этот материал должен быть значимым для самого обучаемого, т.е. отвечать его 1тересам, целям и потребностям;

- осмыслением.Установлено, что осмысленный матери­ал быстрее и легче усваивается, длительнее и полнее сохраня­ется в памяти.

При организации и осуществлении учебно-воспитатель­ного процесса преподавателю необходимо учитывать также не­которые медико-биологические факторы, влияющие на про­цесс обучения.

На восприятие информации, обучение студентов суще­ственное влияние оказывает состояние их здоровья, связанное с низкой реактивностью организма, его работой часто на пре­дельных нагрузках, недосыпанием (нехватка только получаса сна в сутки снижает работоспособность студента на 10-20 %). Неудовлетворительному состоянию здоровья и чрезмерному утомлению обучаемых " способствует" также недостаток поло­жительных эмоций, отсутствие удовлетворения результатами учебы, нарушение режима дня, гиподинамия- малоподвиж­ность - самая тревожная болезнь века. Студенты подвержены также нервно-психическим заболеваниям. Причинами неврозов могут быть:

- социально-культурные факторы;

- психологические факторы, связанные с взаимоотноше­ниями студентов в различных микрогруппах;

- психолого-педагогические факторы, отражающие не­посредственно воздействие образовательного процесса (адаптационные трудности; несоответствие уровня требований в ву­зе начальной подготовке студентов; авторитарность преподава­теля, конфликтные ситуации с ним; психическое, эмоциональ­ное напряжение; повышение нервозности в период зачетов и экзаменов; чрезмерно большой объем информации; дефицит времени; снижение уровня мотивации к учебе из-за неудовле­творенности методами преподавания и другие).

Учитывая все это, преподаватель должен помочь студен­там научиться пережить все эти трудности, активизируя адап­тационные возможности организма студента, правильно орга­низуя процесс восприятия, освоения и воспроизведения инфор­мации, способствуя развитию их интереса к изучаемой дисци­плине.

Таким образом, успешность обучения и воспитания во многом зависят от преподавателя, от его умения сочетать про­фессиональные знания со знаниями педагогики и психологии, учета психофизиологических закономерностей восприятия ин­формации студентами. Владея ими, преподаватель сможет ор­ганизовать познавательную деятельность студентов по опти­мальному варианту.

 

Мотивация в обучении

 

Большую роль эффективности учебного процесса и, в частности, восприятия информации, играет мотивация студен­тов в отношении обучения.

Мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих по­ведение и деятельность человека. Иными словами, она высту­пает как побуждения, вызывающие активность человека или усиливающие ее. Мотивация, согласно современным психоло­гическим представлениям (Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Пла­тонов и другие), понимается как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направлен­ность личности. Мотивами же принято считать те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности, направленной на их удовлетво­рение.

Учебная мотивация определяется как частный вид моти­вации, включенной в деятельность учения, учебную деятель­ность.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, имеет системный характер. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Общую структуру учебной мотивации образуют потреб­ность, смысл учения, мотив учения, цель, интерес, желания и намерения, задача (рис. 60).

 

Рис. 60. Общая структура учебной мотивации

 

Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие потребности. Потребность представляет собой состо­яние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в опре­деленных объектах, необходимых для его существования и развития. Именно поэтому потребность выступает одним из главных источников человеческой активности. Будучи моти­вом деятельности и ее источником, потребность является вме­сте с тем и ее результатом.

Потребности являются исходными побуждениями чело­века к деятельности, они выражают его зависимость от внешне­го мира и направленность на него. Потребности есть у всех жи­вых существ. Основными характеристиками потребностей яв­ляются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, д) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Еще одним понятием, описывающим мотивационную сферу человека, является мотив. Мотив представляет собой внутреннее побуждение личности к тому или иному виду ак­тивности (деятельность, общение, поведение, обучение), свя­занное с удовлетворением определенной потребности. Одно­временно мотив выступает побуждающим и определяющим выбором направленности деятельности, предмет (материаль­ный или идеальный), на который она направлена.

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потреб­ности человека во всем их многообразии (от базовых, биологи­ческих, до высших, социальных).

Выделяют (А.А. Файзуллаев) три этапа, которые мотив проходит в своем становлении и развитии (рис. 61): 1) возник­новение побуждения как отражения определенной потребно­сти; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осоз­нанного побуждения в качестве мотива деятельности.

Выделение третьего этапа связано с тем, что даже осоз­нав и всесторонне оценив какое-либо побуждение, человек, в принципе, может и не принять его в качестве мотива и соответ­ственно отказаться от него.

 

Рис. 61. Этапы становления и развития мотива

В общей структуре мотивационной сферы важное место принадлежит цели. Цель представляет собой некоторый иде­альный образ и предвосхищающую модель желаемых жизнен­ных ситуаций человека. Она выступает специфическим спосо­бом детерминации человеческой деятельности и законом, оп­ределяющим сущностный характер жизнедеятельности челове­ка, превращая ее из простого приспособления к окружающей среде в активное творческое преобразование мира. Иными сло­нами, целью можно считать все то, чего человек стремится дос­тичь, конечный результат деятельности, направленной на удовлетворение его потребности. Специфическая особенность че­ловеческой деятельности заключается в том, что она созна­тельна и целенаправленна. Именно в ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преображаемой им действительности. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет конкретную зада­чу, которая должна быть разрешена действием.

Потребности, мотивы и цели выступают как основные составляющие мотивационной сферы человека, в том числе и в обучении. При этом потребность выступает как внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае следует понимать активные движущие силы, опреде­ляющие поведение учащихся. Мотивировать студентов - зна­чит затронуть их важные жизненные интересы, показать, что учение полностью отвечает этим интересам и направлено на удовлетворение их потребностей, создать им условия для реа­лизации себя в процессе обучения. Для этого студент должен:

- быть знаком с успехами (успех - это реализация цели). Необходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении которых он лично заинтересован;

- иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в учебной деятельности;

- ощущать свою значимость.

Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побу­дительных факторов учения рассматриваются также интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес - это познавательная потребность, заинтересо­ванность человека в чем-либо. Интересу соответствует особый 380

вид деятельности - ориентировочно-исследовательская. Выс­шим уровнем такой деятельности, присущим, кстати, только человеку, выступают научные и художественно-творческие изыскания. Важнейшей предпосылкой создания интереса к уче­нию является воспитание широких социальных мотивов дея­тельности, понимание ее смысла.

Необходимым условием для формирования и развития у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является их возможность проявить в учении свою умственную самостоятельность и инициативность. Чем актив­нее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов, чем больше заданий, решение которых требует от студентов активной поисковой деятельности, тем устойчивее их интерес к учению.

Большое значение в формировании интереса к учению имеет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или способов применения старых знаний в новой ситуации. Инте­ресной является только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного на­пряжения, обычно не вызывает интереса. В то же время, труд­ность учебного материала и учебной задачи может привести к повышению интереса лишь тогда, когда эта трудность посиль­на, преодолима, в противном же случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообра­зие подачи материала обеспечивается не только столкновением студентов с различными объектами в ходе обучения, но также и тем, что в одном и том же объекте есть возможность откры­вать новые свойства, стороны, возможности.

Одним из приемов возбуждения у студентов познава­тельного интереса может выступать отстранение, то есть показ им нового, неожиданного, важного в чем-либо привычном и обыденном. Новизна материала является важнейшей предпо­сылкой возникновения интереса к нему. В то же время позна­ние нового должно опираться на уже имеющееся у студентов знание.

Существенным фактором возникновения у студентов интереса к учебному материалу и его поддержания является его эмоциональная окраска, живое слово преподавателя, его улыб­ка, доброжелательное выражение лица.

В структуре мотивационной сферы важное место зани­мают желания и намерения. Желание представляет собой от­ражающее потребность переживание, переходящее в действен­ную мысль о реальной возможности удовлетворения этой по­требности, возможности чем-то обладать или что-либо осуще­ствить. Это в полной мере относится и к обладанию знаниями, необходимыми для осуществления целей. Намерения является следующей за желанием ступенью в развитии мотивационной сферы и представляет собой сознательное стремление завер­шить действие в соответствии с намеченной программой, на­правленной на достижение предполагаемого результата. Иными словами, желание и намерение - это ситуативно возникаю­щие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий.

Задача как структурный элемент мотивации выступает в качестве частного ситуационно-мотивационного фактора, возникающего тогда, когда в процессе выполнения действий, на­правленных на достижение определенной цели, возникает трудность или иное препятствие, которые необходимо преодо­леть посредством постановки и решения конкретной задачи.

Интересы, задачи, желания и намерения играют инстру­ментальную роль в мотивационном процессе, то есть они отве­чают за стиль поведения человека.

Развитие мотива происходит через постепенное измене­ние и расширение круга видов деятельности, преобразующей предметную действительность. Поэтому он имеет достаточно сложную функциональную структуру, схематически представ­ленную на рис. 62.

 

 

Рис. 62. Функциональная структура мотива

 

Основными функциями мотивов являются следующие:

- побуждающая функция отражает энергетику мотива, волевые источники стремления человека к достижению цели;

- направляющая функция выступает отражением направленности энергии мотива на определенную активность ли­чности;

- стимулирующая функция связана с продолжением по­будительности, с поиском условий, обеспечивающих усиление стремления к цели;

-регулирующая функция связана с регуляцией побужде­ния студента к учению и всей его мотивационной сферы;

- организующая функция мотива заключается в созна­тельном планировании студентом своей учебно-познаватель­ной деятельности;

- смыслообразующая функция мотива играет важней­шую роль, поскольку она придает действиям студента личност­ный смысл;

- отражательная функция мотива выступает отражени­ем в сознании студента его потребностей и целей, связывает их с учебно-познавательной деятельностью как одним из опреде­ляющих условий успешного достижения этих целей.

Система мотивации студентов в сфере активной учебно-познавательной деятельности может содержать мотивы двух типов: внутренние и внешние. При этом речь идет об отноше­нии мотива к содержанию деятельности (рис. 63).

МОТИВЫ

 

Рис. 63. Внутренние и внешние мотивы в общей системе мотивации учебно-познавательной деятельности

 

Наиболее продуктивными являются внутренние мотивы, так как они основаны на интересе, на чем-то важном и значи­мом для учащихся. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как своей цели и как к важному инструменту достижения своих целей. При этом ин­терес может проявляться к самим знаниям и к процессу их получения. Внутренними мотивами могут выступать также любо­знательность, стремление студента повысить свой культурный и профессиональный уровень, его потребность в новой инфор­мации. Учебные ситуации, связанные с мотивами такого рода не содержат внутреннего конфликта. Вообще внутренняя мо­тивация характерна для сильных студентов, стремящихся ос­воить профессию на должном уровне, приобрести практичес­кие умения и навыки.

К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание или награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ, оценка преподавателя, стрем­ление избежать неприятностей и т.п. Все они действительно являются внешними по отношению к непосредственной цели учения. Сама же цель, то есть непосредственно учение, при по­добных ситуациях и мотивах может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный для студента характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации, в принципе конфликтной, характерно наличие противоборству­ющих сил, поэтому она связана со значительным психическим напряжением, требует от студента определенных внутренних усилий и порой сопровождается его борьбой с самим собой.

При значительной остроте конфликта могут возникать тенденции " выйти из ситуации" (отказ, обход трудностей, нев­роз). Тогда студент бросает учебу или срывается - начинает нарушать правила учебной дисциплины, впадать в апатию, подвергаться депрессии. Внешние мотивы обычно имеют ма­лую перспективу. Они могут быть как положительными (моти­вы успеха, достижения цели), так и отрицательными (мотивы 386

Избегания угрозы, защиты). Положительные внешние мотивы, безусловно, более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по своей силе они равны. Внешние мотивы присущи слабым студентам, для которых в первую очередь важно из­бежать морально-психологического осуждения или наказания за плохую учебу.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы раскрывать у студентов внутренние мотивы их познавательной деятельно­сти, развивать и активизировать эти мотивы и направлять на активизацию учения.

Успешность учебной деятельности, как известно, зави­сит от многих факторов психологического и педагогического характера, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. На успешность учебной деятельности существенно влияет, в част­ности, сила мотивации и ее структура.

Еще классический закон Йеркса-Додсона, сформулиро­ванный несколько десятилетий назад, устанавливал зависи­мость эффективности деятельности от силы мотивации. Из не­го непосредственно следует, что чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности. При этом сила мотива­ции может восполнять даже недостаток специальных способ­ностей, знаний, умений и навыков, играя роль своеобразного компенсаторного механизма. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некото­рого оптимального уровня сила мотивации продолжает увели­чиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться. Однако этот закон не распространяется на познавательную мо­тивацию. Показано, что даже постоянное нарастание силы мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мо­тивацией успеха) связывают продуктивную творческую актив­ность личности в учебном процессе (А.М. Матюшкин).

Издавна существовало мнение, что на успешность обу­чения влияет интеллектуальный уровень учащегося, и это, не­сомненно, действительно так. Однако результаты специальных исследований показали, что фактор мотивации в данном случае оказался сильнее, чем фактор интеллекта. " Сильные" и " сла­бые" студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по силе, качеству и типу мотивации учеб­ной деятельности. Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее от­сутствие, не может привести к высокому уровню успешности их учебно-познавательной деятельности.

Широко известны примеры, когда студенты из сельской местности или периферийных городков, не получившие высо­кокачественного среднего образования, благодаря большой си­ле мотивации не только успешно обгоняли по показателям уче­бы своих однокурсников, окончивших специализированные элитные школы в крупных городах, но и достигали выдающих­ся успехов в науке, в профессиональном производственном и карьерном росте.

Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей, то есть два важных типа мотивации - мотивации успеха и моти­вации боязни неудачи. Если при мотивации успеха действия человека направлены на достижение конструктивных, положи­тельных результатов, то при мотивации боязни неудачи они связаны с ожиданием неприятных последствий. 388

Личности, мотивированные на успех, обычно активны и инициативны, отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Они предпочитают брать на себя средние, или же слегка завышенные, но в то же время выполнимые обязатель­ства. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность их деятельно­сти, как правило, улучшается.

Мотивация боязни неудачи однозначно негативна. Лич­ности с присущей мотивацией этого типа обычно малоинициативны, они избегают ответственных заданий, ставят перед со­бой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. Или же выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Они склонны к восприя­тию и переживанию времени как " бесцельно текущего".

В случае неудачи при выполнении какого-либо важного и ответственного задания его притягательность для исполнителя, как правило, снижается. Причем, это происходит независимо от того, навязано ли задание извне или выбрано самим субъектом. Поэтому целесообразно планировать процесс его выполнения таким образом, чтобы среди промежуточных результатов преду­сматривались и такие, которые безусловно будут выполнены. Это должно способствовать формированию уверенности и в ка­кой-то мере компенсировать неудачи от других результатов.

Поэтому важную роль в педагогическом процессе при­обретает диагностика мотивации успеха и мотивация боязни неудачи. Ее осуществление связано с наблюдением и глубоким психоанализом деятельности и поведения учащихся. Ее же результаты призваны способствовать индивидуальному подходу при нахождении адекватных методов и технологий осуществ­ления корректирующих психолого-педагогических воздействий на студентов.

Вообще же мотивы, составляющие ядро личности, за­крыты для анализа, они представляют собой зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому структу­ра мотивационной сферы личности обычно может быть изуче­на с помощью опосредованных сложных методик, таких, как методики проективного типа и других тестовых опросников.

Диагностика мотивации особенно значима для выявле­ния направленности личности студента и причин выбора им данного вида будущей профессиональной деятельности. При этом в самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно само­стоятельную психологическую задачу. А формирование отно­шения к профессии является преимущественно педагогической проблемой.

Выбор профессии- одно из определяющих событий в жизни человека. Если он сделан неправильно, то это влечет за собой неблагоприятные последствия как для самого человека, так и для общества в целом.

Отношение к профессии, мотивы ее выбора, отражаю­щие потребности, интересы, идеалы, убеждения, являются чрез­вычайно важными факторами успешного получения знаний и формирования навыков и умений, хорошей или плохой успе­ваемости, общей успешности профессионального обучения. 390

Формирование реальных представлений о будущей про­фессии и о способах овладения ею должно осуществляться, на­чиная с первого курса, с тем, чтобы в последующем у человека не возникало разочарований. Ведь студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным трансформациям. Часто эти иде­альные представления связаны с восприятием профессии как творческой. Между тем, в процессе обучения лишь незначи­тельная часть студентов, как свидетельствуют результаты мно­гочисленных исследований, ориентируется на творческие ме­тоды обучения, предпочитая приобретать основы профессио­нального мастерства преимущественно в процессе репродук­тивной учебной деятельности. Но, как известно, творческие стимулы и навыки творческой деятельности могут формиро­ваться только в соответствующей творческой среде, в том чис­ле и учебной.

Необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной дея­тельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической I деятельности выпускников. Это в полной мере касается как физики и математики, так и философии, социологии, психологии или педагогики. Студент часто плохо представляет себе роль и место фундаментальных и особенно социально-гуманитарных дисциплин в структуре своей будущей профессиональной дея­тельности и уверен, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалифика­ции. Следовательно, наряду с компетентным представлением о характере и содержании будущей профессии, студент должен хорошо понимать и роль отдельных дисциплин в его становле­нии как специалиста и как личности.

Формирование профессиональной мотивации у студен­тов связано с изучением системы и иерархии мотивов, опреде­ляющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии; динамики удовлетворенности и<

⇐ Предыдущая123

Поделиться: