ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

СИНЕРГЕТИКА

 

Они выступают в качестве своеобразной «промежуточной методологии» между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др.

Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, «сплавленность» в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики.

На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других.

Особенно бурно в последнее время развивается такая общенаучная дисциплина как синергетика – теория самоорганизации и развития открытых целостных систем любой природы – природных, социальных, когнитивных (познавательных). Среди основных понятий синергетики такие понятия как «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «диссипативные структуры», «бифуркация» и др. Синергетические понятия тесно связаны и переплетаются с рядом философских категорий, особенно таких как «бытие», «развитие», «становление», «время», «целое», «случайность», «возможность» и др.

Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего «промежуточного характера», они опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (а также соответствующих методов). Дело в том, что первое не накладывается чисто внешним, непосредственным образом на второе. Поэтому попытки сразу, «в упор» выразить специально-научное содержание на языке философских категорий бывают, как правило, неконструктивными и малоэффективными.

 

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 184–186.

 

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

 

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99.

 

Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место этой системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

 

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т. 1 – А – М. – 1993. – С. 572.

 

Внимательно и осознанно обобщая сказанное, можно сделать твердый вывод о необходимости введения в современное образование дисциплины «системный анализ» – как в виде одного из общих курсов в фундаментальной подготовке студентов и слушателей, так и в виде новой специальности, существующей пока лишь в нескольких вузах мира, но, несомненно, являющейся весьма перспективной. Для подлинно высшего образования возникновение и развитие системного анализа имеют ряд важных последствий. Во-первых, важный этап исследований реальных ситуаций и построения моделей (разного уровня – от вербальной до математической) является общим для всех специальностей. Для этого этапа системный анализ предлагает подробную методику, овладение которой должно стать важным элементом в подготовке специалистов любого профиля (не только технического, но также естественного и гуманитарного). Во-вторых, для многих инженерных специальностей, прежде всего связанных с проектированием сложных систем, а также для прикладной математики системный анализ становится одним из профилирующих курсов. В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде стран убедительно показывает, что такая деятельность в последние годы становится для многих специалистов профессией, и уже кое-где начат выпуск таких специалистов.
В-четвертых, чрезвычайно благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются институты и курсы повышения квалификации специалистов, проработавших после окончания вузов несколько лет на производстве и на собственном опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами реальной жизни.

Понятие «системный» используется потому, что исследование такого рода в своей основе строится на использовании категории системы.

С одной стороны, системой называется та физическая реальность, по отношению к которой необходимо принять решения (любые естественные и искусственные объекты).

С другой стороны, в процессе системного анализа создается абстрактная и концептуальная система, описываемая с помощью символов или других средств, которая представляет собой определенное структурно-логическое устройство, цель которого – служить инструментом для понимания, описания и возможно более полной оптимизации поведения связей и отношений элементов реальной физической системы. Такого рода абстрактной системой может быть математическая, машинная или словесная модель или система моделей и т.д.

Термин «анализ» используется для характеристики самой процедуры проведения исследования, которая состоит в том, чтобы разбить проблему в целом на ее составляющие части, более доступные для решения, использовать наиболее подходящие специальные методы для решения отдельных подпроблем и, наконец, объединить частные решения так, чтобы было построено общее решение проблемы. Очевидно, что наиболее эффективно анализ может быть произведен лишь на основе системного подхода, который предусматривает не только органическое сочетание аналитического расчленения проблем на части и исследования связей и отношений между этими частями, но также делает особое ударение на рассмотрение целей и задач, общих для всех частей, и в соответствии с этим осуществляется синтез общего решения из частных решений. По сути дела, в системном анализе методы анализа и синтеза взаимно переплетаются, при осуществлении аналитической процедуры постоянно обращается внимание на способы объединения отдельных результатов в единое целое и влияние каждого из элементов на другие элементы системы.

Подведем некоторые итоги по сути системного анализа.

1. Системный анализ связан с принятием оптимального решения из многих возможных альтернатив.

2. Каждая альтернатива оценивается с позиции длительной перспективы.

3. Системный анализ рассматривается как методология углубленного уяснения (понимания) и упорядочения (структуризации) проблемы.

4. В системном анализе упор направлен на разработку новых принципов научного мышления, учитывающих взаимосвязь целого и противоречивые тенденции.

 

Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.:
«Изд. дом «Бизнесс-пресса». 2000. – С. 183–201.

Синергетический подход сегодня становится все более перспективным и распространенным, во-первых, потому, что идея самоорганизации лежит в основе прогрессивной эволюции, которая характеризуется возникновением все более сложных и иерархически организованных систем; во-вторых, она позволяет лучше учитывать воздействие социальной среды на развитие научного познания; в-третьих, такой подход свободен от малообоснованного, а потому совершенно неубедительного метода «проб и ошибок», выдвигаемого К. Поппером и его последователями в качестве средства решения научных проблем.

Из основных идей (принципов) синергетики, которые играют решающую
роль – в том числе и при анализе роста, развития знания – отметим следующие:

– Существенной характеристикой современного мира является эволюционность, необратимый исторический характер процессов развития, а также возможность решающего влияния малых событий и действий на общее течение событий.

– Для сложноорганизованных целостных систем характерна не единственность, а множественность путей развития (многовариантность, альтернативность), что не исключает момент их строгой количественной заданности, а также возможности выбора наиболее оптимальных из них.

– Сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Это проблема самоуправляемого развития («принцип кормчего»). Речь идет о том, что человеческий разум еще очень далек от того, чтобы сделать мировой эволюционный процесс управляемым. Но в его силах понять и, возможно, организовать систему воздействий на природу и общественные процессы так, чтобы обеспечить желаемые тенденции развития.

– Поскольку для сложных саморазвивающихся систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития, то с выбором пути в точках ветвления (бифуркации) проявляет себя некая предопределенность, преддетерминированность развертывания процесса.

– Взаимодействие системы с внешним миром, ее погружение в неравновесные условия может стать исходным пунктом в формировании новых динамических состояний – диссипативных структур. Последние есть состояния материи, отражающие взаимодействие данной системы с окружающей средой.

– Вблизи точек бифуркации в системах наблюдаются значительные флуктуации. Такие системы как бы «колеблются» перед выбором одного из нескольких путей эволюции. Небольшая флуктуация может послужить началом эволюции в совершенно новом направлении, которое резко изменит все поведение макроскопической системы.

– На всех уровнях самоорганизации источником порядка является неравновесность (необратимость), которая есть то, что порождает «порядок из хаоса», вызывает возникновение нового единства.

– Хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции.

– Любые природные, а тем более социальные процессы имеют стохастическую (случайную, вероятностную) составляющую и протекают в условиях той или иной степени неопределенности.

– Будущее состояние системы как бы организует, формирует, изменяет наличное ее состояние. Причем в точках бифуркации зависимость настоящего, а следовательно, и будущего от прошлого практически исчезает.

– Существование этих двух свойств порождает принципиальную непредсказуемость эволюции, а следовательно, и необратимость времени.

– По мере усложнения организации систем происходит одновременное ускорение процессов развития и понижение уровня их стабильности.

– В любых состояниях неустойчивой социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы.

– Зная тенденции самоорганизации системы, можно миновать многие зигзаги эволюции, ускорять ее.

 

Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. – 11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 493–495.

 

 

6. КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Деятельность – основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания).

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

 

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических,

учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99–102.

 

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования.

Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей, характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий.

Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики.

 

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов
пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82.

 

Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями.

2. Развитие образования в контексте культуры.

Образование – это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.

Осуществление культуросоиздательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является итеграция образования в культуру.

3. Личностно-деятельностный подход к образованию.

В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

4. Регионализация образования.

Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творчества», «школа – вуз» и др.

5. Саморазвитие системы образования.

Саморазвитие – это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке оразовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д. Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению.

 

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д., 1999. – С. 86–88.

 

 

МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

 

Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. При этом все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование педагогических систем не могут быть успешными без их методологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики.

В состав принципиальных методологических предписаний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью инструментария, о котором шла речь.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному.

4. Всесторонний анализ научного раздела, где содержатся творческие решения уже не практиков, а ученых.

5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей – следующий шаг в логике преобразования.

6. Исполнительская интерпретация реформы – следующее предписание методологии преобразования педагогической структуры.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.

8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря.

10. Защита педагогической системы от псевдоноваторства – одно из важнейших положений методологии педагогики.

 

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 56–61.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА

 

Основные понятия педагогической инноватики

Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Управляемое развитие всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.

Новшества различаются:

• по предмету изменений (т.е. тому, что преобразуется с помощью этого новшества);

• глубине преобразований (т.е. степени радикальности изменения);

• масштабу преобразований;

• ресурсоемкости новшества (т.е. объему необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов);

• уровню разработанности (т.е. степени подготовленности новшества к внедрению).

Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов в школе. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух перечисленных выше компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов.

По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие и радикальные. Модифицирующие новшества обеспечивают усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т.п.). Радикальные новшества предполагают освоение принципиально новых идей. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Масштаб новшества определяется объемом охватываемой им части школьной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу изменений различают локальные, модульные и системные новшества.

В научной литературе различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые / стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое. (Пригожим A.M. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989; Поля-
ков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994).

Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация (от лат. in– в, novus – новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

Исходя из такой трактовки понятий «новшество» и «инновация», инновационный процесс определяют как изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые:

• во-первых, обладают новизной;

• во-вторых, обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;

• в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

• в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями. (Коноплжа Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999).

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.:

Педагогическое общество России, 2002. – С. 53–54.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: