Инновационная система школы. Программа развития школы

В школе, как и во всякой организации, нужно различать систему функционирования и систему развития. Каждой из этих систем соответствует свой основной процесс. Учебно-воспитательный процесс и все другие процессы, обеспечивающие его стабильное протекание, – это процессы функционирования школы. Они ориентированы на достижение образовательных целей. Функционирование обеспечивается педагогической системой школы.

Под педагогической системой школы будем понимать совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно-воспитательного процесса и результатов образования.

Процессы изменений педагогической системы, ведущие либо к повышению эффективности использования имеющегося потенциала школы, либо к наращиванию этого потенциала, – это процессы ее развития. Когда по мере накопления опыта молодой учитель лучше осваивает методику преподавания, это ведет к повышению эффективности использования возможностей данной педагогической технологии. Если же учителя осваивают принципиально новую педагогическую технологию, способную обеспечить качественно лучшие результаты, то это ведет к повышению потенциала образовательной системы школы.

Развитие школы может быть управляемым или стихийным. При управляемом развитии создается специальная инновационная система школы.

Инновационная система – это совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений.

Инновационная система школы – это все то, что обеспечивает нововведения в педагогическую систему школы, т.е. инновационный процесс.

Исходя из концептуальной схемы системного анализа, программу развития школы можно определить как модель желаемого инновационного процесса, определяющую:

а) исходное состояние школы (где мы сейчас находимся? );

б) образ желаемого будущего (куда мы хотим идти? );

в) состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему (что мы будем делать, чтобы оказаться там, где хотим? ).

Программа призвана выполнять следующие функции:

• определять направления действий ее участников и их целевые ориентиры, т.е. быть средством обеспечения целенаправленности совместной работы исполнителей;

• определять связи между отдельными исполнителями и их группами, т.е. быть средством координации действий и интеграции усилий исполнителей;

• быть средством контроля хода работ и условий их выполнения;

• быть средством предвидения возможных угроз достижению поставленных целей;

• быть средством выработки решений при отклонении фактического хода работ от запланированного, или при выявлении ранее непредвиденных угроз. Чтобы выполнять перечисленные выше функции, программа должна определять:

1. Проблемы, на решение которых она ориентирована.

2. Новшества, за счет внедрения которых предполагается полностью или частично решить существующие проблемы.

3. Образ (проект) желаемого будущего школы, интегрирующий всю совокупность новшеств, которые предполагается ввести в образовательную систему школы.

4. Стратегию осуществления изменений.

5. Цели программы – ожидаемые и желаемые результаты изменений.

6. План действий.

7. Инновационные проекты осуществления частных

изменений.

8. Ресурсное обеспечение программы.

9. Кадровое обеспечение программы.

 

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое

общество России, 2002. – С. 57–63.

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

 

1. Дайте определение методологии.

2. Сравните определения понятия «методология педагогики» в различных научно-педагогических источниках.

3. Раскройте общность и различия между методологической культурой ученого и методологической культурой учителя.

4. Охарактеризуйте основные функции методологии педагогики. Покажите их взаимосвязь.

5. Охарактеризуйте сферы реализации методологии педагогики.

6. Раскройте состав методологического знания педагогики.

7. В чем сущность уровневого подхода к методологии? Как уровни методологии педагогики взаимодействуют между собой?

8. Раскройте функции философии в научном познании. Охарактеризуйте философские учения, выступающие в качестве философского уровня методологии педагогики.

9. Каким образом осуществляется материализация научной теории, ее переход к практике.

10. Раскройте сущность подходов различных авторов (Б.Т. Лихачев, В.И. Смирнов, В.В. Краевский) к пониманию взаимодействия педагогической науки и практики. Покажите специфику этих подходов и в чем они дополняют друг друга?

11. Раскройте роль и содержание общенаучного уровня методологического знания.

12. Раскройте сущность системного подхода и системного анализа.

13. Охарактеризуйте основные идеи синергетики.

14. Охарактеризуйте конкретно-педагогические принципы педагогических исследований и покажите их взаимосвязи.

15. Почему необходимо осуществлять методологическое обоснование преобразований в педагогике?

16. Соотнесите понятия «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс».

17. Что понимают под инновационной системой школы?

 

Г Л А В А 4

МЕТОДЫ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

План

1. Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип.

2. Требования, предъявляемые к научному методу (общие положения).

3. Педагогическая действительность и ее изучение.

4. Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования.

5. Методы обучения и методы науки.

5.1. Соотношение методов обучения и методов науки.

5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя.

 

Базовые понятия

Метод научного познания, классификация методов педагогических исследований, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучении продуктов деятельности, анкетирование, оценивание, эксперимент, герменевтические методы, статистические методы, выбор методов исследования, исследовательский метод, эвристический метод, самостоятельная учебная работа, инновационные педагогические технологии.

 

Компетенции

1. Знать роль методов исследования и их функции в научном познании и в преобразовании педагогической практики.

2. Уметь охарактеризовать уровневый подход в рассмотрении сущности методов (философские методы в науке, методы общенаучного характера и конкретно-научные, педагогические методы). На примере проводимого исследования уметь раскрыть характер взаимодействия указанных методов.

3. Знать механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и уметь обосновать условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность этих взаимодействий.

4. Знать требования, предъявляемые к научному методу и уметь обосновать их соблюдение в проводимом исследовании.

5. Знать механизм предметного развертывания метода, его преобразования в методики, приемы и операции. Уметь доказать обоснованность этого механизма в проводимом исследовании.

6. Знать специфику педагогических процессов. Уметь в проводимом исследовании раскрыть обусловленность используемых методов спецификой педагогических процессов.

7. Знать существующие подходы к классификации методов педагогических исследований и уметь их охарактеризовать:

· выявить основание для классификации (классифицирующий признак;

· обосновать возможности определенных групп методов или отдельных методов;

· доказать важность использования комплекса методов, взаимодополняющих друг друга.

8. Знать принципы, соблюдение которых обеспечивает обоснованный выбор методов и разработку их оптимальной системы.

9. Знать этапы педагогического исследования. Уметь раскрыть критерии, обеспечивающие разработку эффективного комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов.

10. В проводимом исследовании уметь обосновать правильность применяемых – на каждом его этапе методов. Уметь доказать обоснованность «движения» методов (преобразование применяемых методов, применение других методов) от первого этапа исследования к его завершающему этапу.

11. Знать требования к методологическим характеристикам педагогического исследования (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и практическая значимость). Уметь в проводимом исследовании показать взаимосвязь целей и методов, объекта, предмета и методов, гипотезы и методов исследования.

12. Знать сущностные черты методов обучения и методов научных исследований. Уметь выявить их общность и различия. Уметь обосновать методические подходы, повышающие результативность взаимодействия процессов учебного и научного познания.

13. Уметь выявлять уровень своего владения методами педагогического исследования. Уметь разработать план повышения уровня данного аспекта своей научной компетентности.

 

Основные положения

1. Состояние и перспективы подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности обусловливают необходимость специального рассмотрения проблемы методов. Это обусловлено ролью методов в организации и проведении педагогического исследования и в целенаправленном изменении педагогической практики. Метод выступает главным внутренним содержанием форм и видов исследовательской деятельности и деятельности по преобразованию педагогической реальности. Метод обучения характеризует содержательно-процессуальную или внутреннюю сторону учебного процесса в университете, что выступает сущностной предпосылкой подготовки педагога-исследователя. В то же время является и механизмом технологизации теоретического знания, преобразования этого знания в инструмент и средство, непосредственно реализующие цели деятельности.

2. Теория метода – это методология научного познания и преобразования действительности. Предметом методологии как теории метода выступает исследование: общей типологии и структуры существующих методов; взаимосвязи методов, относимых к различным уровням методологии и к спределенному ее уровню; факторов и условий, способствующих применению методов не только в их взаимодействии с другими методами, но и в широком социокультурном контексте; тенденций и направлений развития методов; роли взаимодействия теории и практики в становлении, функционировании и развитии методов и в возникновении новых видов и форм деятельности, а значит и в возникновении новых методов.

3. Один из важнейших аспектов предмета методологии – изучение характера отношений между теорией и методом. Одновременно они тождественны и различны и при определенных условиях взаимопереходят друг в друга. Сила же и эффективность метода обусловлены глубиной и фундаментальностью теории, выступающей его предпосылкой и основой. В философии вычленяют следующие основания для различения силы теории: способность экспансировать в другие предметные области; конкурентоспособность в столкновении с другими теориями, относимыми к той же предметной области; конструктивность; простота.

4. Метод – это форма материализации, обективизации теории в практике. При этом необходимо учитывать характер взаимодействия основных компонентов теории (исходное основание, идеализированный объект, логика теории, совокупность законов и утверждений) с другими формами знания, сопутствующего теории (законы науки, классификации, типологии, первичные объяснительные схемы) и с компонентами метода (цель, предмет, деятельность по изменению предмета, результат применения метода).

5. Важный фактор становления методологической культуры педагога-исследователя – это постижение сущности и содержания конкретно-научного, педагогического уровня методологии и овладение умениями результативного использования методов в педагогическом исследовании и в изменении педагогической практики. Так, методология педагогики включает: фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы); учение о структуре и функциях педагогического знания; учение о логике и методах педагогического исследования; учение о взаимодействии педагогической теории и практики и о практике как сфере реализации педагогических знаний.

6. Результативное применение педагогических методов предполагает установление их сущностных характеристик. При этом следует исходить из родо-видовых отношений (вид обладает основными свойствами рода) между деятельностью – родовое понятие и методом – видовое понятие.

7. В качестве базовых положений – для понимания сущности и строения методов – выступают существующие в психологии подходы, раскрывающие сущность и строение деятельности. Так, по мнению В.В. Давыдова, деятельность человека является формой бытия и фактором его развития. А.Н. Леонтьев полагал, что деятельность включает внешнюю (чувственно-предметную, материальную) и внутреннюю (деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т.е. идеальную деятельность сознания) стороны. В структуре деятельности В.Д. Шадриков выделяет следующие функциональные блоки: мотивы, цели, программы деятельности, ее информационную основу, принятие решений, подсистема деятельностно важных качеств. Деятельность человека, как отмечает А.В. Петровский, представляет собой единство внутренних (мотивационная, целевая, инструментальная основы) и внешних (поведение как целостный смысловой акт, как деятельность; действия, операции) проявлений его активности.

Таким образом, методы исследования и изменения реальности являются значимой формой бытия, существования человека и ведущим фактором его развития. В структуру же методов, применяемых в педагогике, входят: научно обоснованная цель; деятельность, осуществляемая интеллектуальными, практическими и предметными средствами; предмет исследования и преобразования педагогической реальности и процесс изменения данного предмета; результат применения метода. Для согласованной реализации каждого из этих действий необходима интеллектуальная активность субъекта (индивида или коллектива) и сформированность у него соответствующих умений и навыков.

8. Весьма важная особенность использования методов в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики – необходимость организации эффективного межсубъектного взаимодействия в системе: исследователь – учитель и учительский коллектив – школьник и ученический коллектив – администрация школы, ПТУ, гимназии, лицея – родители школьников.

9. Система знания также выступает родовым понятием по отношению к методам. Именно совокупность знаний обусловливает успешность овладения способами действий. Важен вопрос о характеристиках знания и его уровнях, ибо и характеристики и уровни знания обусловливают требования к применяемым методам (исследовательским и методам изменения практики). Так, приобретаемые в ходе обучения знания характеризуются глубиной проникновения в их сущность, широтой, т.е. степенью охвата ими предметов и явлений определенной области действительности и степенью детализированности.

Как уже отмечалось (см. гл.1) различают (в зависимости от степени познавательной активности обучаемых) следующие уровни знаний: знакомства, репродукции, полноценные знания, трансформации. В научном же познании различают эмпирический и теоретический уровни познания, а основными формами развития научных знаний являются: факт, теория, проблема, гипотеза, программа.

10. Эффективность применения методов обусловлена рядом факторов, характеризующих исследовательский и профессионально-педагогический уровни субъекта деятельности: мировоззренческой позицией, глубиной понимания сущности и специфики предмета исследования; ориентацией на определенные формы научного знания; качеством и разносторонностью исследования и педагогического опыта. В итоге, у исследователя формируется позиция, выступающая отражением уже сложившихся в педагогике исследовательских подходов (личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический). Эта позиция, как правило, включает характерные черты различных подходов при доминирующей роли какого-либо одного из них.

11. Важным фактором овладения умениями эффективного использования методов исследования выступает определенная последовательность применения методов учебно-воспитательной работы педагога. Анализ работ ученых-педагогов
(В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.В. Хуторской) показывает, что в этой деятельности можно вычленить три основных этапа. На первом этапе профессиональной деятельности педагог осуществляет переход от методов словесных, наглядных и практических к частично-поисковым, исследовательским и далее – к методам учебно-творческим (мозговая атака, синектика, инверсия). На втором этапе у него формируются умения и навыки объединения методов – на основе избранных критериев – в большие группы, что означает объединение классификаций методов. На этом же этапе педагог осваивает критерии эффективного использования общих методов, в частности методов обучения и воспитания, взятых в единстве. Это свидетельствует о достижении им высоких уровней результативности деятельности учителя, когда преподаватель определенного учебного предмета или дисциплины выступает решающим фактором развития и формирования личности обучаемого. На третьем этапе педагоги применяют более крупные дидактические структуры – типы или методические системы современного обучения.

12. В педагогике находят применение многообразные методы исследования и преобразования педагогической действительности. Это обусловлено, во-первых, многоаспектностью педагогики (как науки, как учебной дисциплины, как педагогической практики, как искусства), во-вторых, уровневостью методологического знания, что предполагает тесную связь собственно педагогического уровня методологии с ее другими уровнями (философским, общенаучным, технологическим). В то же время структура педагогического знания тоже характеризуется уровневостью. Так, теория обучения и воспитания получает свое продолжение в следующих нисходящих уровнях – в методиках и технологиях обучения и воспитания.

13. В проведении педагогического исследования начинающий исследователь обычно сосредоточивает свое внимание на двух уровнях методологии: конкретно-научном (собственно-педагогическом) и технологическом. При этом общенаучный характер многих методов предполагает реализацию начинающим исследователем целей научной работы и на общенаучном уровне методологии. Нередко отсутствует понимание основополагающей роли философского уровня методологии, всеобщих методов исследования, что значительно снижает динамику процессов становления и развития личности будущего исследователя.

14. Применение метода результативно лишь в том случае, если он базируется на уже познанных законах и определяется принципами научного познания и преобразования практики.

Основополагающая черта метода – его изменчивость и подвижность. Но чем менее вариативен и подвижен метод, тем больше он становится принципом. Изменчивость же метода проявляется в следующих направлениях. Так, цели исследования и специфика его предмета обусловливают доминирование определенного уровня методологии, а также характер взаимодействия данного метода с другими, рядом лежащими методами. Влияние же методов вышележащих уровней на методы нижележащих уровней, а также характер межуровневого взаимодействия методов аналогичны уже рассмотренным взаимодействиям между уровнями методологии (см. гл. 4).

15. Метод выступает как незаменимый способ познания предмета исследования и его дальнейшего преобразования. Изменение же предмета предопределяет изменение метода: переструктуризацию его компонентов; изменение характера его взаимодействия с рядом лежащими методами и методами других уровней методологии. При этом следование логике метода, позволяет регулировать исследовательскую деятельность и обеспечивает ее целенаправленность.

Метод эффективен лишь тогда, когда исследователь – в ходе его применения – улавливает характер самодвижения предмета (Гегель). Но преобразующая способность метода определяется научно обоснованным его закреплением в методиках и преобразованием метода до приемов и операций.

16. Успешность овладения будущим исследователем теорией и методикой применения методов – в ходе исследования и практического преобразования педагогической реальности – определяется непрерывностью и целенаправленностью процессов становления и развития методологической культуры личности. Основными критериями непрерывного продвижения личности исследователя (в аспекте овладения им теорией и методикой применения методов) выступает сформированность: 1) культуры учебного труда, в т.ч. умений углубленного понимания текста;
2) самостоятельности как личностного качества; 3) умений применения современных технологий самообразования и потребности в научно-исследовательском самовоспитании; 4) эффективного и рационального стиля индивидуальной интеллектуальной деятельности.

 

 

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ

 

ФИЛОСОФИЯ О МЕТОДЕ НАУЧНОГО

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: