Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:

а) сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные
ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу
перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;

б) сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей
устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, не­достатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.

При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма. Лишь путем сравнительного анализа, основан­ного на подсчете числа ошибок каждого вида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельные проявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и тем самым установить качественные особеннос­ти нарушения письма.

В качестве образца ниже приведена таблица, которую можно использовать при анализе ошибок письма.

Диагностическое значение каждого из указанных выше типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибка­ми, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвити­ем. При этом необходимо учитывать, что, наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений, которые объединяются общим типом дефекта и которые необхо­димо принять во внимание при планировании коррекционной работы.

Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обуслов­ленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с на­рушением средств языка.

Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут гово­рить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недораз­витии речи, одним из проявлений которого они являются. Пред­положим, в таблице основное число ошибок относится к звуко­вым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они, как мы уже неоднок­ратно указывали, свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и форми­рованием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребен­ка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различе­ние отдельных форм.

Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на заме­ну букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.

 

 

Типы ошибок	Виды ошибок	Количество ошибок	Примеры ошибочного письма
Ошибки звукового состава слова	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	1. Нарушение согласования 2. Нарушение управления 3. Замена слов по звуковому сходству 4. Замена по семантическому сходству 5. Пропуски слов 6. Слитное написание слов
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2 Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв
Ошибки на правила правописания	1. Правописание леи, или, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Фамилия. .. Имя. .. Класс. .. Общее количество ошибок... на количество написанных слов...*

* Таблица рассчитана на анализ письма учащихся 1-х классов. При ана­лизе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» — в соответствии с программными тре­бованиями того класса, в котором обучается ребенок.

Коррекционное обучение для указанной категории детей дол­жно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:

1) коррекция произношения, предусматривающая постановку
неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех
звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правиль­ного их восприятия;

2) дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению;

3) последовательное и планомерное развитие звукового анали­за слова путем системы упражнений.

Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответ­ствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале фор­мируют правильное его произношение, показывают и закрепля­ют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно вос­принимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочета­ниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.

Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уров­ня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответству­ющей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепле­ния правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.

И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произно­шение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, аку­стически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравне­ние звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в сло­ве, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня ана­лиза, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.

Развитие различных форм и повышение уровней звукового ана­лиза осуществляется только на том речевом материале, весь зву­ковой состав которого правильно произносится ребенком, с посте­пенным введением вновь поставленных или уточненных в артику­ляции и восприятии звуков.

Установлено, что в письменных работах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием встречаются также ошибки на пра­вописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слов и др. В связи с этим в процессе коррекционной работы с данной группой школьников важно сосредоточить внимание на дополнительной отработке и уточнении таких прин­ципиально важных для усвоения родного языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные», «Ударение», «Слог», «Согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие и их обозначение на письме», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласны­ми, звонкими и глухими согласными в корне» и т.д.

При этом следует предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: необходимо сформировать у детей пра­вильные и устойчивые представления о каждом звуке в процес­се уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления и лишь на этой основе учить ребенка правильно обозначать бук­вы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит недо­статочно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).

В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией зву­ков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематичес­ких обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось раз­витием фонематического анализа. В этих случаях мы также име­ем дело с недоразвитием фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусмат­ривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуля­ции звука, буква которого заменяется в письме, с тем чтобы ребе­нок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать веду­щее место.

Во всех рассматриваемых случаях мы отмечаем первичное на­рушение слухового анализа фонематического состава слова. Откло­нения в функции слухового восприятия могут быть и вторичны­ми, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Например, при аномалии строения и функции речевого аппа­рата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены откло­нения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывает­ся артикуляция, принимающая участие в анализе речевых зву­ков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речево­го аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэто­му в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значи­тельно труднее.

Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотноше­ние различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состо­яние компенсаторных возможностей. Например, опора на ораль­ный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процес­се письма может существенно улучшить состояние письма у ука­занной категории детей.

Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный харак­тер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточ­ная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списыва­ние текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при на­правленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв мо­гут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.

При преодолении нарушения письма в этих случаях недоста­точно только спланировать работу, направленную на коррек­цию произношения и развитие звукового анализа — необходи­мо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.

Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное упот­ребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свиде­тельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обсле­дования устной речи.

При полной несформированности письма или грубом его нару­шении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуж­дается в систематическом обучении в специальной школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходи­мо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различ­ных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (мор­фемы), переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грам­матики и правописания необходимо помочь детям овладеть раз­личными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использова­ния детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.

Литература

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С. 104-148.

Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту мор­фологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961

ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Никашина НА. Недостатки произношения и письма у учащих­ся первых классов массовых школ// Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодо­ление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.

Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппара­та. — М.: Педагогика, 1969.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под ред. Г.В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2002.

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

 

В программу обследования учащихся 3-4-х классов, наряду с изучением устной речи, письма и чтения, следует включать исследование операциональных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменноречевой дея­тельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной ре­чью, которые в полной мере проявляются в старших классах даже у тех учащихся, у которых, казалось бы, преодолены про­блемы в устноречевом развитии (Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.Е. Грибова и др.).

Успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме зависит от уровня готовности к са­мостоятельной письменной речи и предполагает полноценное со­стояние устноречевых, операциональных и функциональных предпосылок письменноречевой деятельности (Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская).

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навы­ками письменной речи разработана и апробирована нами под ру­ководством д. пед. н., профессора Г.В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи. Она направ­лена на выявление:

—резервных возможностей учащихся при овладении навыка­
ми изложения собственных мыслей в письменной форме;

—симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи.

Структура методики включает три блока:

1) выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи;

2) определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности;

3) диагностику функциональных предпосылок письменной речи.

Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспек­тивного плана коррекционной работы, а также при оценке ди­намики формирования навыков самостоятельной письменной речи.

Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи

К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонема­тического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)

Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

— отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла;

— нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме — 1 балл;

— нарушение произношения, отражающееся на письме — 0 баллов.

Состояние фонематического слуха:

— отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла;

— нарушение различения аффрикат и их составляющих — 1 балл;

— нарушение фонематического слуха — 0 баллов.
' Состояние лексико-грамматического строя речи:

— отсутствие нарушений лексико-граматического строя речи — 2 балла;

— нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразви­тие — 1 балл;

— нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 бал­
лов.

Итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого зада­ния суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

О баллов — критическому.

Определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности

Операциональные предпосылки письменной речи — это компо­ненты и действия, входящие в состав письменной речи как дея­тельности. К ним относятся:

— фонематический анализ;

— действия с лексемами (словами);

— графомоторные программы;

— мотивация письменной речи;

— решение орфографических задач;

— проверочное чтение как одна из форм последующего кон­троля результатов письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: