Обследование умения решать орфографические задачи.

Наиболее необходимыми в процессе письменной речи являют­ся следующие этапы решения орфографических задач: выявление орфограммы, припоминание правила, его правильное применение. С целью обследования орфографических умений рекомендуются письменные тексты, включающие все изученные на данный пери­од обучения правила правописания.

Задание: прочитай текст; подчеркни все орфограммы; вспомни правило на каждую орфограмму, объясни написание.

Предрасполагающим к нарушениям письменной речи являет­ся показатель менее 50% (0 баллов).

6. Выявление продуктивности проверочного чтения. В соответ­ствии с результатами написания текста осуществляется последу­ющий контроль за письменноречевой деятельностью, позволяю­щий выявить ошибки, не замечаемые в процессе письма. Оценить уровень эффективности данного операционального компонента письменной речи можно по показателю продуктивности провероч­ного чтения. С этой целью после написания диктанта, изложения или сочинения учащимся необходимо дать следующее задание: «Проверьте свою работу; если найдете в ней ошибки, исправьте их карандашом».

Типичным показателем неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является показатель менее 50% (0 баллов).

Итоговый показатель готовности операциональных компонен­тов рассчитывается также исходя из среднего арифметического: баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сум­ма делится на количество заданий, которых в данном блоке 6, и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню готовности операциональных предпосылок овладения навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

0 баллов — критическому.

 

Диагностика функциональных предпосылок писменной речи

 

Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации. Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.

Исследование памяти проводится по общепринятым методи­кам: «Оперативная память» и «Запомни пару» (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина).

1) Методика «Оперативная память» позволяет выявить уровень развития кратковременной памяти.

Ход выполнения задания

Испытуемому вручается бланк.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа — 10 рядов, по 5 чи­сел в каждом. (Количество рядов, используемых в методике, ва­рьируется от 5 рядов, по 4 числа в каждом, до максимального — с учетом возрастных особенностей.) Ваша задача — запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочитаны, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе — с третьим, тре­тье — с четвертым, четвертое — с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записы­вается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получа­ется 6 (записывается)».

Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между чтением рядов чисел — 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Интерпретация результатов

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максималь­ное их число — 40).

Число правильно найденных сумм (ЧПНС) более 25 — 2 балла; 15< ЧПНС< 25— 1 балл; ЧПНС< 15 —0 баллов.

2) Методика «Запомни пару» позволяет выявить уровень раз­вития словесно-логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парами — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом в 10 секунд). Учащиеся записывают запомнив­шиеся слова правой половины:

кукла — играть;

курица — яйцо;

ножницы — резать;

лошадь — сани;

книга — учитель;

бабочка — муха;

щетка — зубы; машина — дорога; снег — зима; корова — молоко.

3) Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

Инструкция: «На бланке с буквами зачеркните первый ряд букв. Просмотрите ряды букв слева направо и вычеркните те же буквы, которые вычеркнуты в примере. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут».

Пример:

ЛКРНСОАРН^СВАРКВРХ

Стимульный материал

АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПША ЫТЕАОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФ ОТЗОСКАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБД КПКШУВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБО ТВЕИСМВНСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧ ЛЮНРАВНЩРВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХ РЕЛЮРСРКИЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИС ЕМВШЕОЛДТЕОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУ ЧОИПОЕОНАЫБВКА

Обработка результатов

Для определения объема внимания (V_B) необходимо подсчитать количество просмотренных знаков:

V_b > 600 знаков — 2 балла;

200 < V_b < 600 — 1 балл;

V_b < 200 — 0 баллов.

Для оценки концентрации внимания (С_в) необходимо подсчи­тать количество допущенных ребенком ошибок (пропуски подле­жащей вычеркиванию буквы, вычеркивание другой буквы).

С_в < 5 — 2 балла;

5^В< С_в < 10 — 1 балл;

С_в > 10 — 0 баллов.

4) Методика «Красно-черная таблица». Ребенку предлагает­ся показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем
порядке (время выполнения Т₁ фиксируется). Затем нужно пока­зать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время вы­полнения Т₂ фиксируется). Далее ученика просят показывать
черные числа попеременно — в возрастающем порядке, а красные
числа — в убывающем (время выполнения Т₃ фиксируется). Показателем переключения внимания (Т) является разница между
временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором
заданиях: Т₃ — ( Т_х+Т₂).

Т < 30" — 2 балла; 30" < Т < 60" — 1 балл; Т > 60" — 0 баллов.

Низкие показатели памяти и внимания лежат в основе затруднений при овладении самостоятельной письменной речью.

5) Еще одной составляющей функционального базиса письменноречевой деятельности является слухо-моторная координация
(воспроизведение звуковых ритмов). Невозможность или непра­вильное воспроизведение ритмических последовательностей так­
же являются признаком предрасположенности к нарушениям
письменной речи, которая, как и любое физическое явление, ритмична. Для выявления состояния слухо-моторных координации целесообразно использовать следующую методику:

а) повторить заданный ритмический образец;

б) сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно.

Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов.

Оценка результатов:

— безошибочное воспроизведение ритмов — 2 балла;

— «премоторный» тип нарушения — 1 балл;

— «височный» тип нарушения — 0 баллов.

Итоговый показатель состояния функциональных предпосы­лок письменной речи рассчитывается также исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на количество показателей, которых в данном блоке 5) и соответствует:

а) 2 балла — оптимальному уровню готовности функцио­нального базиса к овладению навыками самостоятельной
письменной речи;

б) 1 балл — допустимому уровню;

в) 0 баллов — критическому.

Для большей наглядности итоговые показатели по каждому блоку оформляются в виде профиля потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.

Образец бланка: (заполняется в виде графика)

класс

Фамилия, имя

Результаты выполнения заданий

 

Уровни	Оптимальный
	Допустимый
	Критический
		Устноречевые	Операциональные	Функциональные
	Предпосылки и компоненты письменноречевой деятельности

Заключение

Типичным проявлением неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа коррекционной работы строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических опе­раций и функций, в наибольшей степени «ответственных» за письменноречевую деятельность.

Таким образом, использование методики оценки потенциаль­ной готовности к овладению самостоятельной письменной речью в программе логопедического обследования позволяет не только оценить актуальный уровень готовности, но и выявить резервные возможности учащихся, составить дифференцированную програм­му поуровневого формирования письменной речи и осуществить пропедевтику ее нарушений на разных этапах развития.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­ностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1998.

КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпед­гиз, 1940.

ЛурияА.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обу­чения в общеобразовательной школе. — М.: Ин-т. практ. психо­логии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирова­ния письменной речи у младших школьников. — М.: Международ­ная педагогическая академия, 1994.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Леви­ной. — М.: Просвещение, 1968.

Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппара­та. — М.: Педагогика, 1969.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: