ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

 

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям пись­ма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопут­ствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоле­ния (А.Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущ­ность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассмат­ривается с психофизиологических, психологических и психолин­гвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Кар­пова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) нарушения чтения обуслов­ливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и опти­ко-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного вза­имодействия.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформированностью психичес­ких функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представле­ний, мнестических процессов, фонематического анализа и синте­за, фонематических представлений, представлений о морфологи­ческом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого со­ставляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чте­ния обеспечивается последовательно осуществляемыми автома­тизированными операциями перцептивного и когнитивного пла­на. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

— восприятия и различения букв;

— соотнесения графемы с фонемой;

— визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

— синтеза слов в предложении;

— соотнесения слова со значением, объединения значений
слов в общий смысл фразы;

— лексико-грамматического и смыслового прогнозирова­ния;

— координации между антиципацией и зрительным восприятием;

— вычленения в печатном тексте предложения как закончен­ной в смысловом и интонационном отношении единицы;

— ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

— навыка использования интонации в зависимости от ко­нечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характери­стике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и по­нимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учиты­вающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушать­ся либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чте­ния, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестано­вок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а так­же ошибок ударения в словах. Логопед должен определить на­личие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искаже­ния слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диаг­ностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нару­шений, детерминизм нарушений психического развития первич­ной речевой патологией (Р.Е. Левина) делают актуальным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие фор­мирования других компонентов чтения у детей с речевой патоло­гией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативно­го развития. Неполноценность этих компонентов может определяться, во-первых, наличием специфических ошибок: например, неправильно прочитанное слово может отрицательно влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам пони­мания фразы. Во-вторых, недостаточная компетентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразитель­ности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-третьих, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловлены неполноцен­ностью психофизиологической (например, неполноценностью ме­жанализаторных взаимодействий) и психологической основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприя­тия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологичес­кие и речевые проблемы приводят к более длительным срокам фор­мирования операций чтения, а иногда и к невозможности их фор­мирования без специально организованного коррекционного воз­действия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характе­ристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях фор­мирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уде­лять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие дол­жно быть направлено преимущественно на преодоление наруше­ний чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным явля­ется устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией.

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, ле­жащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чте­ние посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, преж­де всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­ва, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты од­носложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С — согласный звук, Г — гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (просты­ня) — и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые вы­полняют смыслоразличительную функцию (рука—руки, во­шел— вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному сло­ву, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяс­нить значение или продемонстрировать действие. Данная про­ба дает возможность логопеду оценить техническую и смысло­вую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элемен­ты побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (халат); читает ли он «механически» или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологичес­ких обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного вос­приятия читаемого, недостаточный объем зрительного воспри­ятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребен­ку разделить на слоги печатные слова различной слоговой струк­туры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся грани­цей слога.

Следующий этап в оценке навыка — чтение отдельных предло­жений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребен­ком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, дей­ствия. Для чтения можно предложить также похожие предложе­ния, различающиеся лексическим и грамматическим оформлени­ем. Например: Это мой стул — Это твой стул — Это твой стол; Дай Маше книгу — Дай Маше книги; Женя нарисовал машину — Женя нарисовала машину. Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженно­сти. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких
предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ре­бенка лексико-грамматического прогнозирования, являющего­ся важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложе­ния »:

1) В гости к бабушке приехал....

В гости к бабушке приехала.... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч...

В школу идут девоч...

3) Ракета лет...

Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных пред­ложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следу­ющим требованиям:

1) содержать как можно больше оппозиционных букв и
слогов и слова различной слоговой структуры;

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их по­нимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осу­ществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктив­ное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; про­дуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показа­телям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблю­дает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, де­лает ли логическое и психологическое ударения, читает ли дос­таточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть пред­ложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с
последовательностью событий в прочитанном тексте и,
как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочи­танному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы.

Предлагаются вопросы двух типов:

— отражающие фабулу рассказа;

— выявляющие понимание смысла прочитанного, что по­зволит выяснить уровень глубины понимания текста ре­бенком.

Можно использовать также специальные тексты с пропущенны­ми или незаконченными словами с целью изучения навыков лек­сико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения логопед может ставить уточняющий вопрос к пропу­щенному слову. Приведем фрагмент такого текста:

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: