Лекция 8. Психологические основы деятельности и личности обучаемых

Образовательно ориентированное и проспектированное профессио- графирование. Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании. Образовательно ориентированное и проспектированное профессиографирование Профессиография – это технология изучения, описания и проектирова- ния профессий с учетом психофизиологических, психологических и соци- ально-экономических требований, предъявляемых профессиональной дея- тельностью к работнику. В отечественной психологии наибольшую известность получила клас- сификация профессий, разработанная Е. А. Климовым. В соответствии с объ- ектом труда выделяют пять типов профессий: 1. Человек – живая природа (П). 2. Человек – техника (и неживая природа) (Т). 3. Человек – человек (Ч). 4. Человек – знаковая система (З). 5. Человек – художественный образ (X). Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей труда на три класса: 1. Гностические профессии (Г). 2. Преобразующие профессии (Пр). 3. Изыскательские профессии (И). По признаку основных орудий труда в рамках каждого класса выделя- ют (но не всегда) четыре отдела профессий: 1. Профессии ручного труда (Р), 2. Профессии машинно-ручного труда (М). 3. Профессии, требующие использования автоматизированного и авто- матического оборудования и систем (А). 4. Профессии, требующие использования функциональных средств самого человека (выразительных средств поведения, речи и т. д.) (Ф). По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на четыре группы:

1. Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (б). 2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую по- году (о). 3. Работа в необычных условиях на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т. п. (н). 4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные ценно- сти (м). Образовательно ориентированная профессиограмма включает ряд блоков. Блок 1 включает краткие сведения о наименовании профессии и специ- альностей, кодификации, профессиональном направлении, назначении про- фессии и уровне профессионального образования. Блок 2 содержит сведения о типе профессии, о ведущих объектах про- фессии. Блок 3 включает сведения о совокупности значимых, ведущих профес- сиональных принципов личности, особых отношений к предмету профессии. Блок 4 содержит характеристику профессиональной среды как поли- системного образования. Здесь учитываются взаимосвязи результата труда, исходного предмета труда, средств производства и процесса производства. Блок 5 отражает развитие мыслительного потенциала личности, воз- можности саморегуляции и саморазвития, направленность личности на «стратегию успеха», ее гибкость и мобильность в рыночных условиях. Пре- дусматриваются вопросы экологической, правовой и экономической культу- ры. Блок 6 отражает требования к психофизиологическим особенностям работника, обусловленные профессией; медицинские противопоказания, тре- бования к полу, возрасту, уровню развития анализаторов, санитарно-гигие- нические требования. Образовательно ориентированная профессиограмма может быть ис- пользована при определении содержания профессионального образования и разработке образовательно-программной документации, при проектировании новых учебных профессий, специальностей. Проспектированная профессиограмма отражает динамику профессио- нального развития специалиста и профессионала. Еe назначение – проекти- рование профессионального роста специалиста; область применения – атте- стация персонала, профконсультирование, оказание помощи службам занято- сти. Проспектированную профессиограмму целесообразно использовать при проектировании непрерывного профессионального образования, определе- нии содержания и технологии повышения квалификации и переквалифика- ции.

Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании В рамках компетентностного подхода, переход к которому в системе профессионального образования осуществляется в настоящее время, исполь- зуются взаимосвязанные понятия «компетентность» и «компетенция». Сле- дуя взглядам А. В. Хуторского, считаем целесообразным различать эти поня- тия для разделения общего и индивидуально-личностного компонента. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность – это присвоенная компетенция, включающая личност- ное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным другое утверждение А. В. Хуторского о том, что компетенция – это некоторое заданное требование к образовательной подготовке уча- щегося, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество. Согласно Ч. Вудруфу, слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и об особенности компетентно выполнять какую- либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недора- зумений и путаницы, необходимо различать эти термины. Компетентность – это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведе- ния, стоящего за компетентным выполнением работы. Компетенция – это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен. По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, ключевые компетентности являются следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и лич- ностного опыта. Ключевые компетентности – это способ существования зна- ний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ори- ентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значи- мости. Дж. Равен под ключевыми компетентностями понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, на- выки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои дейст- вия. По мнению А. Г. Бермуса, «ключевые компетентности представляют собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инст- рументальные особенности и компоненты». М. А. Чошанов считает, что ключевые компетентности – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость и кри- тичность мышления, подразумевающая способность выбирать оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. При этом под ключевыми ком- петентностями И. С. Фрумин понимает главные, базовые, надпредметные, которые переносимы и применимы в разных видах деятельности. К ним мо- гут быть отнесены сформированность умений понимания текстов, обработки информации разного рода, способность осуществлять деятельность в группе. А. Н. Тубельский расширяет понятие ключевых компетентностей, указывая их содержание как универсальных умений. Опираясь на понимание ключевых компетентностей как главных базо- вых, надпредметных, переносимых и применимых в разных видах деятельно- сти, мы будем придерживаться следующего состава ключевых компетентно- стей: Общекультурная компетентность: владение базовыми знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук. Информационная компетентность: умение работать с информацией, представленной в разных формах и источниках, используя современные те- лекоммуникационные средства. Коммуникативная компетентность: умение строить коммуникацию с другими людьми. Организационная компетентность: умение ставить цель, анализиро- вать ситуацию, планировать, проектировать. Ценностно-смысловая компетентность, определяющая мировоззрен- ческие качества, эмоционально-ценностные установки учащегося. Исследовательская компетентность, показывающая интеллектуальный уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность. Компетенция – общая способность специалиста мобилизовать в про- фессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные спо- собы выполнения действий. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция пред- ставляет собой скрытую возможность. Социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерант- ность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности лич- ных интересов с потребностями предприятия и общества. Коммуникативная компетенция определяет владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютер- ного программирования, включая общение через Интернет. Социально-информационная компетенция предполагает владение ин- формационными технологиями и критическое отношение к социальной ин- формации, распространяемой СМИ. Когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию. Специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Ключевые компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адап- тироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В психологии профессионального образования используется также по- нятие «ключевые квалификации». Ключевые квалификации – общепрофессио- нальные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Структура ключевых квалификаций отражает общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста. Персональные квалификации – это метапрофессиональные качества личности (самостоятельность, ответственность, надежность, самоконтроль, коммуникативность и др.). Сенсомоторные квалификации – профессионально значимые психофи- зиологические свойства: координация движений, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др. Пути определения состава ключевых квалификаций для конкретной группы родственных профессий – профессиографические исследования. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7–9 характеристик.

 

Вопросы по модулю 3 1. Охарактеризуйте современное состояние российского образования. 2. Приведите проблемы реформирования системы образования. 3. Охарактеризуйте состояние профессионального образования. 4. Какие вам известны основные психологические концепции и подхо- ды к обучению? 5. Охарактеризуйте различные теории обучения. 6. Перечислите компоненты профессионально ориентированной дея- тельности. 7. Перечислите и охарактеризуйте подструктуры профессионально обусловленной структуры личности. 8. Дайте определение профессиографии. 9. В чем суть классификации профессий, разработанной Е. А. Климовым? 10. Дайте определение образовательно ориентированной профессио- граммы и опишите ее структуру. 11. Дайте определение проспектированной профессиограммы и опиши- те ее структуру.

Лекция 9. Становление и сущность личностно ориентированного профессионального образования Цели и принципы личностно ориентированного образования. Содер- жание личностно ориентированного образования. Цели и принципы личностно ориентированного образования В 60-е и 70-е годы предпринимается множество попыток определить понятие «личность». По нашему мнению, наиболее точная трактовка данно- го понятия дана Б. Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в об- щей структуре представления о человеке и взаимосвязи развития его свойств. При этом Б. Г. Ананьев определяет личность как качество человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность пред- ставляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет. Это замечание согласуется с необходимым различением понятий «свойство» и «качество». В 70–80-е годы продолжается работа педагогов-новаторов, создаются различные авторские концепции и школы, в которых осуществляется практи- ческий поиск различных форм учета индивидуальности. В современный период (последние 20 лет) усиливается интерес теории воспитания и дидактики к личности ученика, формируются такие важные пе- дагогические понятия, как «траектория развития личности», указывающие на самобытность жизненного пути каждого и признание индивидуальности и неповторимости личности. Т. И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как саморазвертывание внут- ренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как ста- новление системы ценностей личности. Для выстраивания модели личностно ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия: разноуровневый подход, дифференцированный подход, индивидуальный подход, субъектно- личностный подход. В концепции И. С. Якиманской целью личностно ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития инди- видуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным общест- вом социокультурным нормам. Понятие «личностно ориентированное образование» сегодня трактует- ся столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно ориентированного образования являются следующие теоретиче- ские положения Л. С. Выготского: 1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. 2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. 3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду. 4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, кото- рый всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к орга- низации и регулированию среды. Характеристики личностно ориентированного образования: главная цель обучения – развитие личности обучающихся; личность выступает сис- темообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных знаний, умений и навыков является условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включе- ния в процесс обучения его субъективного опыта; целью личностно ориенти- рованного образования становится развитие автономности, самостоятельно- сти, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии. Содержание личностно ориентированного образования Личностно ориентированное профессиональное образование – это об- разование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обу- чения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. В зарубежной педагогике личностно ориентированное профессиональное образование получило научное обоснование уже в 1980-е годы, а в 1990-е годы началась его реализация на практике. Системообразующим фактором личностно ориентированного профес- сионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебно-пространственной среде. Личностно ориентированное профессиональное образование основыва- ется на следующих принципах: признается приоритет индивидуальности, са- моценности обучаемого, который изначально является субъектом профессио- нального процесса. Технологии профессионального образования на всех его ступенях обусловлены закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных тех- нологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности. Профес- сиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно- профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооператив- ной деятельности, закономерностями профессионального становления лично- сти. Действенность профессионально-образовательного процесса определяет- ся организацией учебно-пространственной среды. Личностно ориентирован- ное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемо- го, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Лекция 10. Проектирование личностно ориентированных технологий профессионального образования Педагогические технологии профессионального образования: автори- тарные технологии, дидактоцентрические технологии, личностно ориенти- рованные технологии, гуманно-личностные технологии, технологии сотруд- ничества, технологии свободного воспитания, эзотерические технологии, игровые технологии. Педагогические технологии профессионального образования В педагогике понятие «технология» появилось в 60-е годы как реакция на появление ТСО. Анализ работ (В. П. Беспалько, Б. С. Блума, М. В. Клари- на, И. Марева, М. А. Чошанова, П. Юцявичене и др.) по проблемам педагоги- ческих технологий позволяет выделить специфические признаки именно педа- гогической технологии: диагностическое целеобразование и результативность, алгоритмируемость и проектируемость, визуализация и др. По мнению В. П. Беспалько, педагогическая технология является частью педагогической систе- мы. И если дидактическая система отвечает на вопросы «чему учить» и «зачем учить», а методическая – «как учить», то технология обучения отвечает на во- прос «как учить результативно с гарантированным достижением целей». Выделяется несколько типов технологий.

 

Авторитарные технологии – такой тип технологий, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а уче- ник есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидак- тоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект- объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспита- нием, и самыми главными факторами формирования личности считаются ди- дактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей образо- вательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бескон- фликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по- тенциалов. Личность учащегося в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в ав- торитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии назы- вают еще антропоцентрическими. Субъектный опыт обучаемых – это совокупность эмоционально окра- шенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, ко- торые могут выполнять образовательную функцию. В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии; технологии со- трудничества; технологии свободного воспитания; эзотерические технологии. Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гу- манистической сущностью, психотерапевтической направленностью на под- держку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуж- дение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, парт- нерство в субъект-объектных отношениях педагога и учащегося. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении учащемуся свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, уча- щийся наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («не- осознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. Личностно ориентированные технологии – это упорядоченная сово- купность действий, операций и процедур, направленных на развитие лично- сти, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и про-МОДУЛЬ 4. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Лекция 10. Проектирование личностно ориентированных технологий профессионального образования Психология профессионального образования. Конспект лекций 452 гнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, об- разующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимо- действии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности. К личностно ориентированным технологиям относятся тренинговые технологии: тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тре- нинг и др. Они широко используются в практике повышения квалификации, в меньшей степени – в профессионально-образовательном процессе учебных заведений; диалогические методы обучения: групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции; игровые технологии: диагностирующие семинары-тренинги, проектирование сцена- риев профессионального роста, виртуальная реструктуризация социально- профес-сиональной жизни; организация учебно-пространственной среды, в которой осуществляется профессионально-образовательный процесс. Личностно ориентированные технологии образования, направленные на обучение, воспитание и развитие личности, частично совпадают и с педа- гогическими, и с психологическими технологиями. Педагогическая технология – систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и техниче- ских ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффек- тивной формы образования. Психологическая технология – совокупность способов, приемов, уп- ражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности. Психологическая профилактика – содействие полноценному социаль- но-профессиональному развитию личности, малых групп и коллективов, пре- дупреждение возможных личностных и межличностных проблем, неблаго- получия и социально-психологических конфликтов, включая выработку ре- комендаций по улучшению социально-психологических условий самореали- зации личности, малых групп и коллективов с учетом формирующихся соци- ально-экономических отношений. Психологическое консультирование – оказание помощи личности в са- мопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным ус- ловиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кри- зисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоцио- нальной устойчивости, способствующей непрерывному личностному, про- фессиональному росту и саморазвитию. Психологическая коррекция – активное психолого-педагогическое воз- действие, направленное на устранение отклонений в личностном и профес- сиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных социально-экономических условиях. Личностно ориентированная терапия – содействие пациенту в изме- нении его отношения к социальному окружению и собственной личности. Психологическая реабилитация – процесс, мобилизирующий личност- ные адаптационные механизмы при обеспечении необходимых условий во МОДУЛЬ 4. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Лекция 10. Проектирование личностно ориентированных технологий профессионального образования Психология профессионального образования. Конспект лекций 462 внешней среде (социальной, психологической, природной). Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий. Личностно ориентированный тренинг – это система воздействий, уп- ражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профес- сионально важных характеристик специалиста. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познава- тельный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Орга- низация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельно- стью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом. Информация о степени соответствия выполняемых учениками дей- ствий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педа- гога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет вырабо- тать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи. Средствами управления учебной деятельностью при обучении высту- пают разные воздействия, но основными, по теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу. В анализируемых теориях П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений. Образное мышление входит как сущест- венный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы от- влеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством то- го, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Ус- воение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действи- тельности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к от- крытию нового знания. Конструирование учебных элементов в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, на принцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация не только выполняет иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения зна- ния. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соот- носить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активиза- цию познавательных процессов. Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудоза- трат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости. Вопросы по модулю 4 1. Проанализируйте историю становления личностно ориентированно- го образования. 2. В чем сущность личностно ориентированного образования, по мне- нию И.С. Якиманской? Приведите классификацию моделей личностно ори- ентированного образования по И. С. Якиманской. 3. Проведите сравнительную характеристику традиционной и личност- но ориентированной моделей образования. Какие теоретические положения по Л. С. Выготскому являются основой личностно-ориентированного образо- вания? 4. Назовите основные этапы развития дидактики. 5. Назовите основные этапы развития педагогической психологии. 6. Раскройте принципы личностно ориентированного образования. 7. Охарактеризуйте понятие «технология» в общенаучном смысле. 8. Чем определяется эффективность педагогической технологии? 9. Охарактеризуйте различные принципы эффективности технологии. 10. В чем заключается суть понятия «педагогическая технология»? 11. Охарактеризуйте классы педагогических технологий, исходя из оп- ределения позиции учащегося в образовательном процессе. 12. Назовите этапы осуществления личностно ориентированных техно- логий. Как профессиональное развитие специалиста реализуется через ком- Психология профессионального образования. Конспект лекций 482плекс личностно ориентированных технологий?

МОДУЛЬ 5. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ Лекция 11. Психология профессионального обучения

Сущность процесса обучения, явления научения и свойства обучаемо- сти, психологические условия, обеспечивающие успешность профессиональ- ного обучения. Формирование профессиональных навыков и умений. Генера- лизация и перенос навыков и умений. Сущность процесса обучения, явления научения и свойства обучаемости, психологические условия, обеспечивающие успешность профессионального обучения Обучение – самый важный и надежный способ получения систематиче- ского образования. Отражая все существенные свойства педагогического про- цесса, обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляет- ся на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предмет- но-практических действий в учебном процессе (конструирование, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобре- тает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно- познава-тельной деятельности или учении. Принципы профессионального обучения: Принцип целенаправленности Принцип научности Принцип доступности Принцип наглядности Принцип сознательности и активности Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью Политехнический принцип Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий Принцип воспитания в коллективе Принцип единства требовательности и уважения к личности воспи- танника.

Формирование профессиональных навыков и умений Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных действий, сложившихся в результате предшествующего развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и автоматизмы. Навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выде- ляются навыки умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сен- сорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целе- сообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опи- ливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные на- выки – навыки управления разнообразными установками, агрегатами, маши- нами. В последнем случае функции человека сводятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходи- мы лишь для приведения в действие органов управления машины, агрегата и т. п. Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (дви- гательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий. Этапы формирования навыка: 1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым понима- нием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия. 2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполне- ние еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений. 3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качест- венное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности поло- жительного переноса навыка. 4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий. 5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него. 6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восста- новление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением ин- дивидуального почерка в выполнении действий. Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинесте- тического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение времен- ных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, в ча- стности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компо- нентов можно выразить общим понятием «сенсомоторная квалификация». Навыки, таким образом, – это автоматизированные компоненты созна- тельного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выпол- нения. То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что ин- дивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренности и сознательности в этом смысле не исключает все же воз- можности сознательного контроля над выполнением автоматизированного действия и возможности – когда это требуется – сознательного вмешательст- ва в его ход, хотя по большей части попытки переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение, которым оно выполняется, вносит сбивчивость <

⇐ Предыдущая123

Поделиться: