Речевая ситуация и ее роль как средство в коммуникативном обучении ия. Проектирование коммуникативных заданий. Проблемная ситуация лежит в основе комуникативных заданий.

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий общения, необходимых и достаточных для совершения речевого дей ствия. Различают реальную и учебную Р. с., а также ситуации отношений и предметные ситуации. На занятиях по языку основная роль принадлежит ситуациям отношений, поскольку они существенно влияют на выбор речевых образцов и организацию высказывания в соответствии с нормами языка. Р. с. играют важную роль в процессе устного общения, так как они определяют не только содержание коммуникации, но и ее структуру, выбор языковых средств, темп речи и т. д. В программах обучения языку дается перечень Р. с. и их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темами и сферами общения.

Каким же требованиям должна отвечать устно-речевая ситуация, используемая в обучении иностранному языку?

1. Устная речевая ситуация должна быть адекватной реальной ситуацией общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление.

2. Устная речевая ситуация должна быть предельно ясна студентам. Это значит:

– четко определена речевая задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть);

– студенты знают: то, что от них требуется, они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые единицы) материалом, усваиваемым или усвоенным;

– они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу, когда каждый из них заинтересован в том, чтобы общение состоялось;

– они знают, чему научатся, выполнив задания.

3. Устная речевая ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у студентов интерес к заданию и желание участвовать и хорошо выполнить его. Она должна вызвать у студентов определенное эмоциональное состояние, что возможно если ситуация полностью понята студентами и если она преподносится заинтересованно, с увлечением.

Например, отрабатывается время Past Simple. Если проводить тренировку с целью закрепления в памяти студентов эту форму посредством вопросно-ответных упражнений, когда вопрос обращен ко всем и, следовательно, ни к кому-то конкретно, и важно лишь получение ответа, естественно, у студентов не может быть никакой заинтересованности в выполнении подобных упражнений.

14. Предложите алгоритм проектирования заданий проблемной направленности в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. Обоснуйте эффективность проблемных заданий с психологической и дидактической точек зрения.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение дей ствия, заданного содержанием ситуации. П. с. может быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию. Различают объективную П. с. – ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную П. с. – психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. П. с. на занятиях по языку создаются на основе моделирования жизненных ситуаций, представляющих для учащихся интерес. Эффективность обучения с использованием П. с. зависит от умений слушателей разрешать такие ситуации, умений преподавателя предъявить ситуацию, обеспечить эффективность работы учащихся, управлять процессом разрешения ситуации. Выделяют четыре взаимосвязанные функции П. с.: а) стимулирующую, б) обучающую, в) организующую, г) контролирующую. Опыт и экспериментальное обучение свидетельствуют о том, что П. с. стимулируют речевую деятельность, увеличивают ее объем и разнообразие форм высказывания, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. На занятиях по языку наибольшее распространение получили П. с., задаваемые в форме ролевой игры или этюда.

Стимулом к естественному иноязычному общению в группе может послужить текст проблемного характера. Решение нестандартных вопросов развивает инициативность, воображение, способность к логическому анализу ситуации и оперативному принятию решения. Обдумывание проблемной ситуации вызывает напряженную внутреннюю речемыслительную активность, независимо от того, реализуется ли она потом во внешней речи.

Внешними компонентами устно-речевой ситуации, которые вызывают положительное отношение студентов к предполагаемому ситуативному упражнению, и стимулирует их речевую деятельность можно назвать следующие:

1. Преподаватель должен учитывать тематику разговоров студентов на родном языке. Когда обсуждаются близкие, волнующие студентов темы, когда они высказывают свои мысли и мнения, то создаются условия для переноса мотивов из общения на родном языке в общение на иностранном. Содержание речи должно вызывать у студентов желание говорить и слушать высказывания товарищей на иностранном языке.

В ситуациях, созданных для семантизации лексики, для демонстрации функций грамматических конструкций желательно использовать факты из жизни студентов города, страны и предлагать задание, направляющее внимание студентов на содержание речи.

2. При планировании тематики устно-речевых ситуаций преподаватель должен стремиться к расширению обсуждаемой темы, к привлечению ранее изученных тем. Такой подход способствует преодолению условности устно-речевого общения и развитию гибкости формируемых навыков и умений. Преподавателю рекомендуется продумать два основных момента: какие подтемы будут обсуждаться при изучении данной темы; какие из пройденных тем и подтем можно подключить к обсуждению.

3. При определении характера обсуждения предлагаемого объекта речи преподавателю следует ориентироваться на стремление студентов к решению интересных мыслительных задач, к выявлению своёй жизненной позиции. Создание посильных проблемных и оценочных речевых ситуаций, требующих определенных решений, выражения собственного мнения, его аргументации отвечает возрастным особенностям студентов. Проблемы требуют анализ обстоятельств, их сравнения, обобщения и таким образом стимулирует речемыслительную активность студентов, вызывая их заинтересованность, положительное отношение к устно-речевой ситуации.

4. Реалистическая направленность студентов обуславливает преодоление таких условно-речевых ситуаций, которые характеризуются реальностью роли места и времени, когда студенты высказываются от своего собственного имени. Отражение окружающей действительности и выражение своих мыслей оказывает значительное стимулирующее воздействие.

5. Отдельно следует сказать о создании устно-речевых ситуаций по содержанию текстов. Здесь можно рекомендовать упражнения, предполагающие сопоставление фактов текста с фактами из жизни, из окружающей действительности, выражение своего отношения к содержанию текста

 

Вопрос 15

Цели и содержание обучения фонетической стороне иноязычной речи. Система обучения фонетике в рамках артикуляторного подхода

Целью обучения фонетике является формирование фонетического навыка (автоматизированное артикулирование и интонирование в процессе внешней и внутренней речевой деятельности (процесс передачи и приема сообщений )

Содержание обучения - совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения.

Чему мы учим? Звукам и проссодиям (мелодический, интонационный контур, тоны и их направленность, темп, диапазон или уровень голоса, ударение (словесное, фразовое), паузация, ритм..

Артикуляторный подход -

Сторонники данного подхода опираются на следующие положения:

· Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

· Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

· Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

· Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

2. Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

3. Артикулирование или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.

 

Вопрос 16

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: