ГЛАВА 11. ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

Говоря о типологии практических занятий, мы прежде всего имеем в виду их основную цель, т.е. первоочередную направленность на формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения. Основные принципы построения занятия остаются теми же: занятие, формирующее навыки, обязательно завершается серией коммуникативных заданий, а занятие, имеющее основной целью формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и тренировке. При этом тренироваться здесь можно в употреблении языкового материала, необходимого для данного умения, или же в решении собственно смысловых задач. (Например, когда мы тренируем студентов в различении фактов и мнений, мы не связаны ни с каким конкретным языковым материалом.) Оба типа занятий предусматривают обеспечение максимальной активности учащихся, взаимосвязь различных видов речевой деятельности, сочетание индивидуальной, парной и групповой работы и пр.

Однако между этими двумя типами занятий есть существенное качественное отличие. Дело в том, что меняется изначальная точка отсчета, тот угол зрения, под которым оно планируется.

Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового материала, то задания выстраиваются так, чтобы обеспечить постепенное, строго градуированное усложнение условий реализации этого навыка, но зато коммуникативные ситуации и речевые задачи могут быть почти не связаны между собой - лишь бы соответствующий лексический или структурный материал употреблялся легко и безошибочно. Например, структура want smb. to do smth. может появляться в инициативной реплике-распоряжении (I want you to go shopping), в уточняющей реплике (Let somebody else dust the furniture: I want you to have a rest), в монологе, объясняющем, какого отношения к себе ждет говорящий со стороны окружающих (/ don't want others to praise me, but I want them to respect me! ), в возмущенной реплике (Stop shouting, will you? Do you want all our neighbours to hear us? ), и т.д. Таким образом, в плане речевых умений такое занятие зачастую получается весьма разнородным. Смысловая целостность такого занятия может быть обеспечена «сценарными связками», оправдывающими переход от одной коммуникативной ситуации к совершенно иной.

Сравним следующие два задания и решим, из какого типа занятий они взяты, т.е. что заложено в основную цель: навык или умение.

а) Выберите и суммируйте факты из текста «Мой рабочий день» от лица героя текста: ваша задача - объяснить, почему вам всегда не хватает времени.

б) Выберите и суммируйте те факты, которые понадобились бы другу героя, чтобы доказать разносторонность интересов своего приятеля.

Оба задания - коммуникативные, рецептивно-репродуктивные, основанные на операции отбора. Таким образом, по умениям они полностью равноправны: вполне может хватить одного из них или можно предложить их на выбор (т.е. налицо связь по типу «пересечения»). И все же умения поискового чтения и суммирования фактов здесь не ставятся в качестве основной цели: они являются фоном для отработки утвердительной формы простого настоящего времени и лексических единиц, связанных с повседневными бытовыми ситуациями. И в этом смысле задания не равны по трудности: в первом задании герой говорит о себе от первого лица, т.е. грамматика исходного текста не меняется; во втором же задании о герое говорят со стороны, что требует морфемы третьего лица единственного числа, т.е. грамматической трансформации исходного текста. Таким образом, с точки зрения навыков два задания связаны отнюдь не пересечением, а детерминацией: отбор фактов в первом задании облегчает аналогичную процедуру в условиях грамматической интерференции исходного текста и требуемого речевого продукта.

Если же преподаватель ставит во главу угла развитие конкретного умения, то в каждом последующем задании либо «подключается» еще один компонент этого умения, либо умение ставят во все более сложные условия функционирования. (Ср. задание: найти в рассказе детали, рассказывающие о детских годах героя - сугубо фактологическая информация, и детали, позволяющие сделать вывод о гармоничности или дисгармонии внутреннего мира героя - интерпретация текста). Здесь усложнение идет явно не по линии навыков употребления языкового материала, а по линии мыслительных рецептивных задач.

Кроме того, выбор навыка или умения как основной цели занятия сказывается и на количественных характеристиках последнего. Занятия, посвященные формированию навыков, предполагают, как правило, больший объем некоммуникативных и условно-коммуникативных заданий по сравнению с истинно речевыми. Однако эти количественные характеристики не могут служить надежным критерием типологии занятий: ведь многое зависит от сложности формируемого навыка или умения.

Второй существенный критерий типологии занятий - наличие или отсутствие этапа ознакомления. Ошибочным было бы считать, что при выработке умений этот этап не нужен или, напротив, что он является непременным атрибутом занятия, формирующего навыки. Внутри каждого типа занятия можно выделить подтипы в зависимости от наличия или отсутствия ознакомления как полноправного этапа занятия.

Что же касается аспектизации, принятой в большинстве языковых вузов, а именно, подразделения занятий на так называемую «фонетику», «грамматику», «лексику», «устную практику», «аналитическое чтение» и т.д., то разноплановость такой типологии очевидна, хотя в какой-то мере и здесь прослеживается типизация согласно цели.

По нашему мнению, доминанта одного из языковых аспектов (фонетики, грамматики или лексики) может служить типологическим признаком занятий, формирующих навыки. При этом основной целью являются, как правило, навыки оформления, а не понимания высказывания: ведь навыки чтения и аудирования, хотя и нуждаются в специальном формировании, требуют, как правило, меньше времени и усилий на самом занятии, чем навыки устного и письменного выражения мыслей; поэтому рецептивные навыки могут выступать на занятии в качестве дополнительной цели одновременно с обучением навыкам говорения. Развитие навыков чтения или аудирования осуществляется, кроме того, и на занятиях, где основная цель - формирование рецептивных умений. И наконец, становление рецептивных навыков (и многих умений) может проходить частично за счет градуированных внеаудиторных лабораторных работ с ключом.

Однако аспектизация не должна пониматься буквально. Коммуникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою очередь, требует его комплексной организации.

Комплексность - понятие многогранное. Пусть основной целью занятия является обучение грамматике. Преподаватель не только обеспечивает правильность структурирования высказываний, но непременно помогает уяснить, в каких коммуникативных ситуациях употребление данного материала приемлемо и частотно, а в каких он неуместен; он также соотносит грамматический материал с лексическим и фонетическим. Например: Заставьте структуру с сослагательным наклонением («На твоем месте я бы...») звучать как взволнованный дружеский совет, как спокойное, взвешенное рассуждение, как злобную угрозу. Употребите соответствующую тональную группу.

Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия, формирующие навыки: а) грамматического; б) лексического; в) фонетического оформления высказывания.

Говоря о фонетическом аспекте, можно иметь в виду либо произносительные, либо интонационные навыки. Но произносительные навыки не могут быть основной целью занятия, так как они не связаны с коммуникативной задачей. Не являясь основной целью, навыки произношения, тем не менее, могут отнимать значительную часть времени в период вводного или коррективного курса, особенно в языковом вузе, где требуется безупречное произношение. Что же касается навыков интонационного оформления высказывания, то они тесно связаны с коммуникативными задачами и поэтому могут быть основной целью занятия. В вузе целесообразно выделять фонетику как отдельный аспект не столько на начальном этапе, сколько на II-III курсах, где студентов учат использовать интонационные модели для передачи определенного отношения или настроения (радости, угрюмости, спокойной уверенности и т.д.). Элементарные же интонационные навыки (фразовое и логическое ударение, соблюдение диапазона, деление предложений на смысловые группы и т.д.) формируются в комплексе с грамматическими и лексическими навыками, составляющими основную коммуникативную цель урока.

Все рецептивные навыки, хотя и требуют целенаправленных усилий, как правило, составляют дополнительную цель, а основная цель таких занятий - формирование либо аналогичного репродуктивного навыка, либо рецептивного умения. Например, урок, на котором обучают распознаванию и пониманию пассивных конструкций, в основном нацелен либо на употребление подобных конструкций в говорении, либо учит понимать текст при чтении (в частности, без понимания пассивных конструкций вряд ли можно понять текст, объясняющий, как изготовляется то или иное изделие).

Соответственно, в книге приводится шесть типов занятий, основная цель которых:

1) выработать навык интонационного оформления высказывания (с этапом ознакомления);

2, 3) выработать навыки лексического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него);

4, 5) выработать навыки грамматического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него);

6) параллельно совершенствовать лексические и грамматические навыки.

(Типы 1, 2, 3, 4 описаны в главе 12; тип 6 - в главе 14; пример же типа 5 - выработка навыков грамматического оформления высказывания без этапа ознакомления -дан в главе 10 в ходе описания связей между заданиями.)

Что же касается занятий, посвященных выработке умений, то основным критерием, определяющим их особенности, является вид речевой деятельности: аудирование, письменное выражение мыслей, чтение или говорение. При этом монологическое высказывание и диалогическое общение в силу специфики каждого необходимо рассматривать как два подвида речевой деятельности.

Само собой разумеется, что на занятии, посвященном развитию умений в одном виде речевой деятельности, другие умения присутствуют в качестве средства достижения цели.

Однако иногда сочетание разных видов речевой деятельности объясняется не привлечением остальных умений в качестве средства обучения, а их «равноправностью», т.е. одинаковой важностью умений в разных (обычно двух) видах речевой деятельности. Таким образом, можно говорить о занятиях с единой целью (в плане основного вида речевой деятельности) и с двойной целью (в дальнейшем они именуются «моноцелевыми» и «полицелевыми» занятиями).

Занятия с двойной целью могут обучать как рецепции (чтению + аудированию), так и речепорождению (монологическому высказыванию и диалогическому общению), а также могут быть разнонаправленными (монологическое высказывание или диалогическое общение + чтение или аудирование).

Что касается письменного выражения мыслей, то замедленность его темпов, необходимость поиска точной формулировки мыслей отнимают, на наш взгляд, слишком много времени и усилий на занятии, чтобы придавать ему двойную целевую направленность. Кстати, если занятие посвящено умениям письменного высказывания, это вовсе не означает, что на занятии студенты будут в основном писать - чтение и говорение, выступая в качестве средства обучения, по затраченному времени могут даже преобладать.

В отношении же аудирования следует заметить, что на занятии как раз естественно сочетать работу над аудитивными умениями с другой целью и прежде всего с обучением говорению - ведь в диалогическом общении рецепция и продукция неразделимы.

При формировании умений, связанных с так называемым «аналитическим чтением» и «домашним чтением», говорение, хотя и занимает значительную часть занятия, все же выступает в основном как средство, ибо основная цель подобных занятий - обучить проникновению в замысел текста с учетом импликации. Устные высказывания позволяют преподавателю судить о глубине понимания, о способности оценить роль языковых средств в раскрытии авторского замысла. Подобные занятия не должны превращаться в тренировку по запоминанию и употреблению «выражений». Таким образом, занятия по «аналитическому» и «домашнему» чтению мы относим к «моноцелевым» занятиям в чтении. Различие же этих двух типов мы видим прежде всего в том, что на занятиях по «аналитическому чтению» вырабатываются в основном умения, связанные с изучающим чтением (термин С.К.Фолом-киной). Здесь большое внимание уделяется роли слова как средства создания художественного образа. На занятиях же по «домашнему чтению» превалирует выработка умений, связанных с просмотровым и поисковым чтением (в той же терминологии). Задания в основном предполагают ретроспективную оценку отдельных эпизодов, определение роли персонажей, особенностей сюжетной линии.

Двойной целевой направленности на чтение и на говорение должны, вероятно, отвечать занятия по «аспекту», традиционно именуемому занятием «по газете» или «по общественно-политической лексике». Если сопоставить подход к подбору заданий на занятиях «по домашнему чтению» и «по общественно-политической лексике», то в плане рецепции скорее всего будут преобладать задания в поисковом чтении. Но основное различие в том, что в ходе «домашнего чтения» отбираются и группируются детали, помогающие понять художественный замысел в его целостности (что автор хочет выразить и каким образом он воздействует на читателя). В ходе же чтения общественно-политического текста в первую очередь подбираются факты, способствующие пониманию точки зрения автора и трактовке собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с ней.

Говоря о занятиях с двойной целью, подчеркнем, что в цель может входить формирование не только двух разноаспектных навыков или двух различных умений: возможны занятия, в одинаковой степени нацеленные на формирование нового навыка и умения, для реализации которого важен данный навык.

Третьим существенным параметром при построении занятия(а он в большой мере предопределяет последовательность и взаимосвязь заданий) является ведущая интеллектуальная операция. Этот параметр важен при подборе последовательности заданий, однако мы не считаем его обязательным типологическим критерием занятия. В противном случае количество типов занятий не поддавалось бы подсчету.

Выбор интеллектуальной операции (-ий), на которой (-ых) может базироваться занятие, тесно связан с конкретными умениями. Он также связан с теми умениями, которые можно считать уже сформированными и на которые можно опираться при формировании новых. И все же как дополнительный критерий интеллектуальная операция может использоваться при определении типа занятия. Если нужно запланировать занятие, основанное на проблематике и языковом материале фабульного текста, а цель этого занятия - обучение объяснительному высказыванию, то ведущая операция - абстрагирование, так как мы движемся от конкретной житейской ситуации к общим проблемам бытия. Такое занятие должно в корне отличаться от занятия, преследующего аналогичную цель, но строящегося не на основе законченного текста, а на основе постепенно предъявляемой дозированной информации. В этом случае на занятии идет постепенное накопление информации, а основной операцией становится обобщение.

При рассмотрении занятий по «аналитическому чтению» имеет смысл выделить два подтипа. Дело в том, что традиционно этот аспект выделяется лишь с III курса языкового вуза, где студенты достаточно свободно владеют навыками и умениями говорения. Поэтому они могут самостоятельно структурировать высказывания, анализирующие авторский замысел. Мы же убеждены, что подобные занятия нужны с середины I курса. Если студентов на младших курсах не учат оценивать слово как средство воплощения художественного образа и замысла в целом, на старших курсах умения интерпретации текста формируются с большим трудом. Но на I курсе студенты еще не способны оформлять свои мысли по поводу замысла текста на иностранном языке. Поэтому говорение может осуществляться в основном за счет операций выбора и комбинирования.

Для «домашнего чтения» нет необходимости выделять специальный подтип для начальной ступени, поскольку обильное чтение осуществляется на более легких текстах (на I курсе - адаптированных) и не предполагает глубокого проникновения в замысел, соответствуя скорее ознакомительному чтению (в терминологии С.К.Фоломкиной). Возможно, аудиторные занятия по «домашнему чтению» целесообразнее начинать со II курса, когда репродуктивные навыки сформированы уже достаточно прочно. На I же курсе обильное чтение адаптированных или легких оригинальных текстов может проходить самостоятельно, а проверяться с помощью заданий, исключающих репродукцию (множественный выбор, изложение на родном языке и т.п.). Кстати, такой подход позволяет давать первокурсникам тексты, ориентированные на их возможности понимания, а не пересказа, и тем самым избежать чтения текстов, примитивных по содержанию и не представляющих интереса.

Учет основных интеллектуальных операций при планировании занятия приводит к выводу, что имеет смысл различать обучение диалогу как беседе двух участников и обучение диалогу как групповой беседе (термин П. Б. Гурвича). При всей общности этих форм общения каждой из них свойствен ряд специфических умений. Так, при обучении собственно диалогу восприятие диалога «со стороны» является средством, а не целью, а при обучении групповой беседе - и средством, и целью, поскольку коммуникант часто вступает в беседу других лиц. При обучении групповой беседе следует уделять больше внимания языковой вариативности высказывания (т.е. умениям и навыкам парафраза), а также быстроте реакции, «перехвату инициативы» и т.д. В плане интеллектуальных операций в групповой беседе значительно большая роль принадлежит сопоставлению и быстроте принятия смыслового решения. Зато диалог двух лиц позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать реакцию собеседника (операция структурирования на уровне смысловых гипотез).

В соответствии с вышесказанным в главах 13-14 приводятся примеры следующих типов занятий, связанных с формированием умений:

- монологического высказывания на основе фабульного текста;

- монологического высказывания на основе постепенно поступающей дозированной информации;

- чтения и монологического высказывания на основе общественно-политического текста;

- «аналитического чтения» (для старшей и начальной ступеней обучения в языковом вузе);

- «домашнего чтения» (два примера);

- диалогического общения;

- групповой беседы;

- аудирования;

- письменного высказывания;

- аудирования и связной диалогической реплики;

- монологического высказывания и диалогического общения;

-грамматических навыков и монологических умений.

Подобный перечень типов занятий в основном справедлив для самых различных условий преподавания иностранных языков. Для языкового педагогического вуза специфичны лишь занятия по «аналитическому чтению» и «домашнему чтению», а также занятия, развивающие умения письменного выражения мыслей.

Подытоживая вышесказанное, можно утверждать, что подбор и последовательность заданий в структуре занятия определяется следующими факторами (помимо объективной сложности заданий):

-взаимосвязью различных языковых аспектов (в первуюочередь на занятиях, формирующих навыки);

- взаимосвязью видов речевой деятельности (во всех типах занятий);

- параллельностью формирования навыков и умений;

-интеллектуальными операциями, которые предопределяют возможность, с одной стороны, выполнить задание согласно инструкции, а с другой, пользоваться языковым материалом и решать коммуникативные задачи.

Именно поэтому они лежат в основе формирования как навыков, так и умений.

Все вышеперечисленные компоненты составляют понятие комплексности занятия.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: