Развити е психодиагностики  в 1990-е  гг.

Чем ближе та точка в истории  психодиагностики, которая  называется  «сегодня», тем труднее говорить  о событиях, происходящих  в этой области  психологическо- го знания, выделить  наиболее  значительные  из них. И в этом нет ничего  удиви- тельного.  История  — это, как хорошо известно, рассказ  о прошедшем, узнанном. Когда же события, о которых  нужно было бы писать, в силу их близости  к насто- ящему времени  автору неизвестны, а известные  еще не получили  должной  оцен- ки и понимания, что возможно  только по истечении  некоторого  времени, склады- вается весьма своеобразная  ситуация, подразумевающая  возможность  переосмыс- ления  этой истории.  Эту возможность  мы и оставляем  за собой на будущее.

Опубликованный  в 1992 г. одиннадцатый  выпуск Ежегодника  психических  из- мерений  содержал  сведения  о 477 коммерческих  тестах (тесты, которые, в отли- чие от исследовательских, изданы  и предназначены  для продажи  специалистам)1. Наибольшая  часть этих тестов предназначалась  для диагностики  личности  (28, 3 %), тогда как на исследование  интеллекта  были ориентированы  всего 4, 6 % от общего числа новых тестов (напомним, что каждый  новый  выпуск Ежегодника  не повто- ряет ранее  опубликованные  тесты за исключением  случаев  их переиздания  или рестандартизации).

Среди тестов для диагностики  интеллекта  по-прежнему  первые по популярно- сти места занимают  предназначенные  для разных возрастных  групп шкалы  Векс- лера. Эти шкалы совершенствуются:  так в 1991 г. выходит третья редакция  шкалы для детей (WISC-R), а в 1998 г. — третья редакция  шкалы для взрослых ( WAIS-ПГ).

Продолжают  разработку  новых тестов для измерения интеллекта  А. Кауфман и Н. Кауфман. В 1990 г. был опубликован «Краткий тест интеллекта Кауфмана»-, состоящий  из одного  вербального  и одного  невербального  субтестов  и охватыва- ющий возрастной  диапазон  от 4 до 90 лет. В 1993 г. этими исследователями  пред- ложен «Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана»-. При разработке  те- ста была предпринята  попытка  интегрировать  теорию текучего и кристаллизован- ного интеллекта  с взглядами  других исследователей.  Отличительной  чертой теста является  множество  необычных  и интересных  заданий, привлекающих  внимание обследуемых.

Следует  упомянуть  и о развитии в США «Британской шкалы способностей», о которой  уже упоминалось  ранее.  Ее пересмотренная  и расширенная  версия под названием   «Дифференциальные  шкалы способностей»   была  издана  Элиоттом в 1990 г. В этих шкалах  автор  избегает  понятия  интеллекта  и предпочитает  го- ворить  о специфических  способностях.  Теоретическое  обоснование  шкал  носит эклектический  характер;  используется  однопараметричеокая  модель теории  «за- дание—ответ», что позволяет  градуировать  каждое  задание  по уровню  трудности (используется  стратегия  адаптивного  тестирования).  В целом  шкалы, благодаря множеству  психометрических  новшеств, характеризуются  высокой  сложностью проведения  и обработки  результатов, что может препятствовать  их распростране- нию.  Новые  взгляды на измерение  познавательной  деятельности  нашли  свое от- ражение  и в «Системе когнитивной  оценки», разработанной  Дж. Дасом и Нагли-

 

 

Десятый  выпуск «Ежегодника»  вышел в свет в 1989 г.

78                Глава 1. История психодиагностики.  Введение

 

 

ери (1997). Задания, входящие  в тест, определяющий  так называемый  когнитив- ный  статус, предназначены  для измерения  основных  познавательных  функций, участвующих  в научении, но, как  предполагается, не зависимых  от школьного обучения.  Тест создан  в соответствии  с авторской  моделью  интеллекта, полагаю- щей планирование, внимание, симультанную  и сукцессивную  обработку  инфор- мации  его важнейшими  составляющими.

Не остаются  забытыми  и тесты для оценки  познавательной  деятельности  мла- денцев.  Среди наиболее  интересных  и вызвавших  внимание  исследователей  мож- но назвать «Фэгена тест интеллекта младенцев»   {Fagan Test ofInfant  Intelligence,

1992) и «Оценк а  возрастного  развития  младенцев  и детей  раннего  возраста»

{Infant-ToddlerDevelopmentalAssessment, 1995).

Интерес  к проблеме  интеллекта  в том виде, как он измеряется  тестами, оказал- ся весьма устойчивым, и своеобразным  итогом  более чем двадцатилетних  иссле- дований  в этой области  была публикация  «Энциклопедии  человеческого  интел- лекта» (Encyclopedia  of Human Intelligence,  1994). В то же время не прекращается воистину  вечная дискуссия  о врожденном  (генетическом)  и приобретенном  в ин- теллекте.  Выходит в свет книга  американских  психологов  Ричарда  Хернстайна  и Чарльза  Мюррея  «Кривая  " колокола" ».  Интеллект  и классовая  структура амери- канского общества»  (The bell curve: Intelligence  and class structure in American life,

1994). Констатируя  различия  в IQ между разными  этническими  группами, населя- ющими  США, авторы, полагая  наследуемость  интеллекта  очень высокой, указы- вают на негативные  общественные  явления, связанные  с появлением  замкнутых элит и низших  каст.  Книга  эта не только  задела расовые  чувства многих  амери- канцев, но и послужила, как пишет  Анастази, еще большему  укреплению  разно- образных  стереотипов  и заблуждений, касающихся  этнических  и тендерных  раз- личий в выполнении  тестов интеллекта, добавила  путаницы  и разногласий  в этой сложной  проблеме.

Процессы  развития  и использования  личностных  тестов не были столь дискус- сионными  в этот период.  Незначительно, сравнительно  с прошлым  десятилети- ем, изменяется  ситуация  с популярностью  личностных  опросников.  Анализ дан- ных, содержащихся  в PsyLit 1, за период с января  1990-го по июль 1996 г. позволя- ет указать  на следующие  наиболее  часто цитируемые  опросники  (табл.  1.1).

В 1992 г. публикуется  вариант  MMPI, предназначенный  для обследования  под- ростков  — MMPI-A.  Этот опросник, который  начали разрабатывать  в 1989 г., был стандартизирован  на выборке, состоящей  из 805 юношей  и 815 девушек в возрас- те от 14 до 18 лет. В опросник  были  включены  новые  шкалы:  четыре  шкалы  ва- лидности  и шесть дополнительных  шкал.

В 1990-е гг. в психодиагностике  продолжается  изучение  роли ситуаций  в пове- дении индивидуума.  Естественно, что по большей  части это относится  не к обыч- ным  житейским  ситуациям  — основное  внимание  уделяется  анализу  поведения

 

 

PsyLit - база данных, издаваемая  на лазерных дисках Американской  психологической  ассоциаци- ей. Предоставляет  информацию  (резюме)  о статьях, публикуемых  примерно  в 1300 психологиче- ских журналах более чем из 50 стран мира. Также включены резюме книг и глав из книг, посвящен- ных психологии  и смежным наукам. Информация  обновляется  каждые три месяца.

1.3. Психодиагностика  в XX в.                  79

 

 

Таблица1.1

Названиеличностногоопросника

 

Количество статей,

в которых упоминается

 

Опросник депрессии Бека	1337
Опросник для диагностики тревожности	869
как черты и состояния
MMPI-2	772
Опросник Айзенка (EPQ)	571
Опросник общего здоровья	539
Опросник Айзенка (ЕРГ)	394
Опросник 16 факторов личности	322
Опросник Миллона (I, II, III)	287

 

человека  в сложных, стрессовых  условиях.  Разрабатываются  и соответствующие

диагностические  инструменты.  К изучаемым  феноменам  в первую очередь отно- сятся посттравматические  стрессовые  расстройства,   для измерения которых создаются  многочисленные  опросники.  Все большее значение  придается  разработ- ке инструментов, позволяющих  оценить  особенности  реагирования  на сложную ситуацию (защитные  механизмы, совладающее  поведение   и др.).

Не теряют своего авторитета  среди психологов  и проективные  тесты. Наряду с появлением новых, идет развитие  уже известных.  Преобладающей  схемой интер- претации  результатов  по тесту Роршаха  становится  та, которая  развивается  в ра- ботах Дж. Экснера.  В 1993 г. Экснер  публикует нормативные  данные, опирающи- еся  на обследование  700 нормальных  взрослых  и  1390 детей  в возрасте  от 5 до

16 лет. Ирвинг  Вейнер, известный  специалист  по тесту Роршаха, отмечает, что за последние  два десятилетия  эта популярная  методика  превратилась  в стандартный и надежный  с точки  зрения  психометрии  инструмент  оценки  личности, приме- нение  которого  позволяет  сделать множество  обоснованных  выводов.  Сказанное относится  к разработкам  Дж. Экснера, носящим, как уже отмечалось  ранее, отчет- ливую психометрическую  направленность.  В то же время остаются  и сторонники качественного  анализа  результатов  по  тесту Роршаха, хотя их становится  все меньше и меньше.  Проходят  очередные  международные  конгрессы, посвященные тесту Роршаха  и проективным  методикам (XIV — в 1990-м, XV — в 1996-м, по- следний, XVI конгресс, состоялся  в 1999 г. в Амстердаме).  Выходит в свет 23-й том пользующейся  большой  популярностью  среди специалистов  по проективным  ме- тодикам   «Роршахианы» (1999).

Сравнительный  анализ популярности  проективных  тестов и личностных  опрос- ников  показывает, что и за рамками  клинической  психологии  проективная  тех- ника не утратила своего значения.  Проведенный  в США в 1990 г. опрос 64 руко- водителей  консультационных  психологических  программ  по вопросу  использо- вания  тренинга  личностной  оценки  при подготовке  психологов-консультантов показал, что 45 % опрошенных  используют  в своих программах  так называемую

«объективную»  личностную  оценку, а 32 % — проективную.  Для проведения  «объ- ективной»  личностной  оценки  чаще всего используют  MMPI,  Калифорнийский

80                Глава 1. История психодиагностики.  Введение

 

 

психологический  опросник  и опросники  Кеттелла.  Для проективной  личност- ной оценки  применяют  тест Роршаха, ТАТ и методики  незаконченных  предло- жений.

Начало  1990-х гг. отмечено  значительным  возрастанием  числа тестов, исполь- зование  которых  предполагает  наличие  компьютера.  Институт  психических  из- мерений  Буроса  сообщал  о том, что количество  таких тестов  возрастает  от 4 — в 1965 г. до 400 — в 1990 г. В то же время в большинстве  своем это компьютеризи- рованные  уже известные  тесты, а не тесты, специально  разработанные  с учетом возможностей  компьютера  (компьютерные  тесты).  К концу  1990-х гг. можно кон- статировать  определенный  спад интереса  к компьютеризированным  тестам, и не только  потому, что зачастую  возникают  проблемы  с их надежностью  и валидно- стью. Многие  психологи, прежде всего работающие  в клинике, не удовлетворены предлагаемыми  программами  интерпретации  получаемых  результатов,  вполне обоснованно  полагая, что данная  работа — задача диагноста.

В 1990-е гг. Центр  психических  измерений  Буроса1  начинает  очередной  про- ект — публикацию  реферативных  настольных  книг по отдельным  направлениям тестирования.  В 1994 г. выходит том, посвященный  психологической  оценке в шко- ле. Своеобразным  подведением  итогов  развития  психодиагностики  в 1990-е  гг. стали публикации  очередного, тринадцатого, выпуска  «Ежегодника  психических измерений»  (1998), в котором  сообщается  о 370 новых тестах (в 1999 г. выходит приложение  к этому  Ежегоднику)  и двухтомного  Tests in Print (1999).  Нельзя  не упомянуть  и уникальное  6-томное  издание  (1995), посвященное  некоммерческим тестам  (тесты, которые  не вышли  за рамки  научных  исследований  и не предна- значены  для продажи другим пользователям), осуществленное  Американской  пси- хологическойассоциацией(DirectoryofUnpublishedExperimentalMentalMeasures).

Все возрастающая  заинтересованность  правительственных  органов США в при- менении  психологических  тестов приводит  в 1993 г. к образованию  Совета по тести- рованию  и оценке.  Главная задача этого Совета состоит в разъяснении  разнообраз- ным правительственным  службам значения  психологических  тестов как орудий государственной  политики.  Опубликованные  Советом  отчеты свидетельствуют  о том, что наибольшее  значение  американское  правительство  придает тестированию в области  образования, а также совершенствованию  имеющихся  тестов.

Итак, «1990-е гг. свидетельствовали  о неуклонном  повышении  и расширении интереса  к психологическому  тестированию.  На это указывает  как разработка  но- вых тестов, часть которых  отражает  принципиально  новые подходы, так и непре- кращающиеся  исследования  существующих  тестов наряду с систематическим  пе- ресмотром  их более ранних версий»  (Анастази, Урбина, 2001, с. 12). Добавим  так- же, что по завершению  этого десятилетия  закончился  более чем столетний  период развития  психодиагностики.  За это время значительный  прогресс  был достигнут в разработке  методик, с помощью  которых  пытались  измерять  едва ли не все воз- можные  проявления  индивидуальности.  Психодиагностика  прошла как через пи- ки популярности  и признания, так и по низинам  яростной  критики  и даже забве-

 

 

В 1994 г. Институт психических  измерений  Буроса был преобразован  в Центр психических  измере- ний Буроса, см. выше.

1.4.  Тестирование  в  образовании  81

 

 

ния в отдельных  странах мира. В новое тысячелетие  эта наука, как и вся психоло- гия, вошла с множеством  нерешенных  проблем, но с обоснованной  убежденностью в возможности  их решении.

 

1.4. Тестировани е в образовании

Сразу оговоримся, что к собственно  психологическим  тесты  образовательные (или  тесты достижений)  не относятся, поскольку  направлены  прежде  всего на оценку степени  усвоения  того или иного учебного материала.  Тем не менее разра- ботка  психологических  тестов  во многом  влияла  и на развитие  инструментов оценки  знаний, эти исследования  шли рука об руку, в них участвовали  психоло- ги, а поэтому  в истории  психодиагностики  нельзя  обойти  вниманием  тестирова- ние в сфере образования, которая  была и остается  основным  потребителем пси- хологических  тестов. А. Анастази  справедливо  замечает, что в тестах достижений основной  интерес  сосредоточен  на том, что индивид  может делать к настоящему времени.  Эти тесты, в отличие  от тестов интеллекта  и способностей, в основном оцениваются  в терминах  валидности  по содержанию.

Самые  ранние  сведения  о проверке  успеваемости  в европейской  школе  дати- руются примерно  1200 г. В это время университет  Болоньи  проводил  первый уст- ный экзамен  на получение  степени  доктора  философии.  Это был единственный экзамен, который  в то время сдавали  студенты, и обычно  продолжался  он около недели.  Интересно, что экзамен  этот проходил в таверне, и студенты быстро уста- новили  традицию  угощать едой и напитками  как своих коллег, так и преподавате- лей. Естественно, что экзамен  нередко  переходил  в пьяные  ссоры  и потасовки. Почти  500 лет такой  устный  экзамен  оставался  единственным  видом «теста», на академическую  успеваемость.  В 1700 г. в Кембриджском  университете  устный экзамен  был введен  и для получения  более низкой  степени  магистра.  В начале XIX в. письменные  экзамены  становятся  в Европе общепринятыми.  В США пер- вые письменные  экзамены  были введены  в Массачусетсе  в 1845 г.

Считается, что первопроходцем  в области педагогического  измерения  был Ре- веренд Джордж  Фишер, директор  школы  в Англии.  Еще в начале  1860-х гг. этот педагог понял  необходимость  установления  стандартов  успеваемости  в обучении. Для использования  в своей  школе  Фишер  разработал  так называемые  «книги шкал».  Он присваивал  значение  единицы  для выражения  высшего  показателя, который  возможно  достичь, и значение  пяти для обозначения  наименьших  до- стижений  в таких предметах, как правописание, математика, навигация, библия, французский  язык, общая история, рисование  и др.

Американский  врач и психолог Дж. М. Райс (1857-1934) заслуживает  призна- ния как первый  из тех, кто начал массовое  тестирование  в школе.  Он изобрел три различных  теста на правописание, которые  использовал  для проверки  примерно

33 000 учеников  4-8-х классов, расположенных  в 21 городе США.  Отчет о резуль- татах этого исследования  был издан  в 1897 г.

Этот отчет произвел  фурор  среди  американских  преподавателей.  Одним  из выводов исследования  было то, что количество  времени, проведенного  в ежеднев- ной тренировке  по правописанию, не имеет непосредственной  связи с успехами в

82         Глава 1. История психодиагностики.  Введение

 

 

нем (много  позже по оригинальным  данным  Райса  был рассчитан  коэффициент корреляции  равный  -0, 12)  Из этого следовало  заключение  о том, что детей нуж- но не столько  учить правописанию, сколько  развивать  их ум. Впоследствии  Райс направил  свое внимание  на поиск  инструментов, позволяющих  оценить  уровень овладения  арифметикой.  В 1902 г. он составил  серию арифметических  тестов для

4-8-х классов  и провел  их примерно  с 6000 учащимися  из 18 школ, расположен- ных в 7 городах. На следующий  год был подготовлен  языковой  тест в форме  пре- зентации  рассказа, по которому  ученики  должны  были писать  сочинение.  Более чем 8000 учащихся  из 9 различных  городов  писали  такие  сочинения.  Они  были оценены  Райсом  по изобретенной  им пятибалльной  шкале, которой, как извест- но, предстояло  большое  будущее. Однако  работы Райса, несмотря  на их новатор- ский характер, не были достойно  оценены  его современниками.  Отцом измерения в образовании  в США был признан  Э. Торндайк.

Проявляя  интерес к статистике, Торндайк  совместно  с Фоксом  в 1903 г. опуб- ликовал  исследование, в котором  были разработаны  и использованы  несколько тестов, связанных  с арифметическими  операциями.  Целью их исследования  было изучение  взаимоотношений  между различными  арифметическими  операциями. В том же году Торндайк  издает книгу под названием  «Образовательная  психоло- гия» (Educational Psychology). В ней описывались  те виды тестов, которые  счита- лись наилучшими  для определения  успеха в обучении.

Публикация  этой книги  ознаменовала  появление  новой  области  — образова- тельной психологии, в которой  нашлось  место и проблемам  измерения.  Разработ- ке этих проблем  посвящена  ставшая  классической  работа Торндайка  «Введение в теорию умственных  и социальных  измерений»  (Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements,  1904). Помимо  статистических  методов  в этой книге  об- суждались  принципы  построения  тестов.

В декабре  1909 г. Торндайк  представил  научной  общественности  свою широко известную   «Шкалу почерка». Эта шкала, по сути дела, была первым  инструмен- том для измерения  продукта образования.  Торндайк  собрал образцы  почерков, ко- торые классифицировались  экспертами  как различные  по качеству. Для того что- бы образовать  шкалу, он расположил  эти образцы  в порядке  возрастания  их каче- ства. Шкала  почерка Торндайка  положила  начало этапу стремительного  развития тестов по многим  образовательным  предметам.  Этому в немалой  степени  способ- ствовал  приток  в США иммигрантов, обусловивший  увеличение  набора учащих- ся. Также  возрастала  необходимость  в квалифицированных  рабочих, что требо- вало их обучения  и, конечно, развития  инструментов  для оценки  его эффектив- ности. К этому времени относится  разработка  арифметических  тестов С. Стоуном, одним  из последователей  и учеников  Торндайка.  Широко  известные  как   «Стан- дартные тесты Стоуна», они внесли вклад  в образовательное  измерение  и стали основой  для исследований  другого ученика  Тэрндайка  — С. А. Куртиса.  Резуль- татом  усилий Куртиса  стала   «Серия арифметических тестов А» (1909). Позднее появляется  значительно  усовершенствованная  серия В (1914).

При проверке  бесплатных  школ Нью-Йорка  в 1910-1911  гг. впервые  были ис- пользованы  тесты  для измерения  успеваемости  учеников  как  средство  оценки

1.4. Тестирование в образовании                           83

 

 

эффективности  школьной  системы.  Среди используемых  в ходе этой проверки  те- стов  (было  обследовано  более 30 000 учеников)  были  и тесты  Куртиса.  Они  же были задействованы  в последующих  широкомасштабных  исследованиях  в Босто- не, Кливленде, других крупных  городах США.

Среди  других  подготовленных  Торндайком  исследователей,  внесших  свой вклад в развитие  образовательного  измерения, был Б. Р. Букингем.  В 1913 г. он разработал  шкалу правописания, которая  представляла  новый тип измерительно- го инструмента.  Уровни  сложности  50 слов, отобранных  для шкалы, были опре- делены на основании  процента  правильных  ответов учеников  различных  классов. После  этого слова были расставлены  в шкале  в соответствии  с их уровнем  слож- ности.  В шкалу вошли  также  125 вспомогательных  слов. Теоретической  основой теста Букингема  было положение  о том, что способность  к правописанию  может быть измерена  тем уровнем  трудности, которую  может достичь  ученик  по этой шкале.  Принцип  построения  шкалы Букингема  был использован  Л. П. Айресом в его «Шкале  правописания», а также другими специалистами  по образовательно- му измерению  при создании  тестов для разных предметных  областей:  С. Вуди — для тестов на математические  операции;  X. Г. Хотсом — для алгебры; В. А. С. Хен- моном  и X. А. Брауном  — для латыни, М. Р. Трабу — для языкознания, а также М. Дж. Ван-Вагененом   — для тестов по истории.

Результаты  тестовых  исследований  в крупных  городах  побуждают  руковод- ство школ  к соответствующим  нововведениям.  В «Двенадцатом  ежегоднике  На- ционального  общества  по исследованию  образования»  (1913) впервые  были даны официальные  рекомендации  по использованию  тестов в школе. Руководство  школ начинает  активно  использовать  статистические  методы.  В университетах  были разработаны  специальные  курсы для обучения  статистическим  методам  будущих администраторов  и технических  специалистов  в области образования.  Основным учебником  служило переработанное  Торндайком  «Введение в теорию умственных и социальных  измерений»  (1913).

Для содействия  изучению  работы школ независимыми  организациями, город- скими  и окружными  школьными  департаментами, государственными  отделами общественного  обучения, а также  университетскими  центрами  были  созданы

«Бюро  образовательных  исследований»  под руководством выдающихся  специа- листов  в развитии  измерения.  Это обеспечило  прогресс  в области  школьных  из- мерений.  Этими  Бюро предоставлялись  услуги по обеспечению  тестами персона- ла школ, проводилась  стандартизация  имеющихся  тестов, создавались  новые.  Ад- министрация  и учителя школ знакомились  с тестами  и техникой  их проведения. Продажа  и использование  тестов, по мнению  Ашбо (1918), выросли  до беспреце- дентных размеров.  Этот автор сообщал  о том, что в 1916 г. было реализовано  около

900 000 копий  одного из популярных  тестов, а ежегодная  продажа некоторых  дру- гих перевалила  за 100 000 экземпляров.  Использование  тестов не ограничивалось пределами  США. Они рассылались  во многие страны мира. К 1918 г. В. С. Монро представил  список  109 стандартизированных  тестов на измерение  успеваемости, которые  уже были на рынке, включая  84 теста, созданных  для младших  классов (до 8-го класса  включительно), а также 25 тестов — для старших  классов.  Боль-

84         Глава 1. История психодиагностики.  Введение

 

 

шинство  тестов для начальной  школы  составляли  тесты на измерение  успехов в математике  и только  один  тест оценивал  эффективность  обучения  рисованию. Тесты  по иностранному  языку лидировали  среди  тех, которые  предназначались для старшеклассников.

Накануне  Первой  мировой  войны тесты для измерения  интеллекта  были при- знаны  как наиболее  важные  инструменты  образовательной  психологии.  Интел- лект стал особой  областью  исследования  в образовательной  психологии, и лиде- ром этого  направления  также  был Торндайк.  В 1918 г. Торндайк  формулирует принцип, на котором  должно базироваться  тестирование  в образовании.  Суть это- го принципа  состоит  в том, что если нечто существует, то оно существует в опре- деленном  количестве.  Обучение  связано  с изменениями  в человеке;  изменение заключается  в различии  между двумя ситуациями;  каждая  из этих ситуаций  из- вестна нам только по произведенному  продукту — изготовленным  вещам, произ- несенным  словам, выполненным  действиям  и т. п. Измерение  любого из этих про- дуктов означает  определение  его количества  таким образом, что в итоге мы будем знать его величину  лучше, чем до измерения.

В течение  10 лет, предшествующих  Первой  мировой  войне, а также  какое-то время  после  нее Торндайк  был своего  рода оракулом  образовательной  психоло- гии США, его взгляды  на тесты и интеллект  представлялись  незыблемыми  и не подлежали  обсуждению.

Сегодня  образовательные  тесты  обычно  подразделяются на батареи  общих достижений  и тесты  по конкретным  учебным  предметам.  Батареи  тестов  общих достижений  позволяют  получить профиль  показателей  успешности  по основным областям  школьных  знаний.  Основное  достоинство  этих тестов в том, что иссле- дователь имеет возможность  сравнения  основных  результатов  ученика, достигну- тых в разных областях знаний.  Иногда такое сравнение  возможно  и на достаточно длительных  отрезках обучения, при переходе из класса в класс. Тесты по конкрет- ным учебным  предметам  позволяют  более глубоко проникнуть  в структуру успеш- ности усвоения  определенной  области знания, что особенно  важно при специали- зации  учащихся  в какой-либо  науке.  На сегодняшний  день, во всяком  случае в США, наверное, очень трудно  найти  учебную дисциплину, по которой  не суще- ствовало  бы стандартизированного  теста достижений.  Помимо  упомянутых  тес- тов, в образовании  используются  близкие  друг другу диагностические  и критери- ально-ориентированные  методики.  Первые используются  для выявления  причин и анализа  трудностей, возникающих  в обучении, с помощью  вторых ведется  по- стоянная  оценка степени  овладения  соответствующими  навыками  (о критериаль- но-ориентированном  тестировании  см. выше).

 

 

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: